瞿葆奎：中国教育学百年

reading · 发表于 2023-10-23 05:14:50

本世纪中国的教育学在史册上即将画上句号。对作为学科或课程的中国教育学，试鉴察其史实，寻觅其逻辑。这“阴晴圆缺”的教育学百年，大致是旧中国近50年，新中国近50年。也许可以说有四次热潮；两度曲折，一小一大。试述其实然沿革，试论其应然求索，就教于同行，再事订正。

实然沿革

我国教育学百年，似可别为相对的几个阶段。

第一阶段(1900-1919)

中国在中日甲午战争（1894年）中大败于日本帝国主义。“唤起吾国四千年之大梦，实自甲午一役始也。”（注：《戊戌政变记》附录一《改革起原》，中华书局1954年版，第123页。）于是萌发了改良主义的“维新运动”。

19世纪末至20世纪初，由于师范教育在我国的议论与出现，就涉及教育学这门学科或课程了。

1896年，梁启超撰《论师范》一文，主张自办师范学堂。“欲革旧习，兴智学，必以立师范学堂为第一义。”并举日本师范学校设置有教育（学）课程（注：朱有ｈｕáｎ＠①主编：《中国近代学制史料》（第1辑下册），华东师大出版社1986年版，第980-983页。）。这也许是我国议论师范教育的发端。

同年，盛宣怀奏请在上海筹设南洋公学。1897年，先办师范院（即师范学堂），说“西国学堂必探源于师范”，因此，“先设师范院一学堂”（注：《筹集商捐开办南洋公学折》，舒新城编：《中国近代教育史资料》（上册），人民教育出版社1961年版，第153-154页。）。似犹未开设教育学课程。又仿日本师范学校附设小学校，称之为“外院”，派师范院生兼任教习，且学且诲。这是我国师范教育的起点。我国师范学校附设小学也以此为始。

1896年起，一些开明官员都主张设立京师大学堂。1898年2月，光绪以“京师大学堂迭经臣工奏请，准其建立”，并着军机大臣会同总理各国事务衙门议奏详细章程。1898年，岁在“戊戍”，6月11日（光绪二十四年四月二十三日）光绪下诏正式宣布变法维新，史称“戊戍变法”。在诏书中又强调京师大学堂为各行省之倡，尤应首先举办，着军机大臣、总理衙门会同妥速议奏（注：《明定国是诏》，《中国近代史资料丛刊·戊戌变法》（二），上海人民出版社1957年版，第17页。）。顽固派仍然拖延，康有为焦急上奏，光绪于6月26再次发出上谕，严令迅速复奏，毋稍迟延。这样，只得把梁启超请来，略取日本学规，参以本国情形，为军机大臣、总理衙门起草《遵筹开办京师大学堂折（附章程清单）》（注：陈学恂主编：《中国近代教育史教学参考资料》（上册），人教社1986年版，第434-445页；《附录：康有为记章程起草经过》，朱有ｈｕáｎ＠①主编：《中国近代学制史料》（第1辑下册），第664-665页；罗ｄūｎ＠②＠③：《京师大学堂成立记》，舒新城编：《近代中国教育史料》（第1册），中华书局1928年版，第157-161页；周予同：《中国现代教育史》，良友图书印刷公司1934年版，第193-195页。）。1898年7月4日，光绪正式批准设立京师大学堂。

京师大学堂创办于1898年，是戊戌维新运动的产物，也是19世纪中叶开始的中学与西学，科举与学校长期斗争的产物（注：肖超然等编著：《北京大学校史(1898-1949)》（增订本），北京大学出版社1988年版，第3页。）。它是我国近代第一所国立大学；是北京大学的前身。1998年适值北大百年校庆，正如季羡林的题词：“巍巍上庠，世纪风云。”（注：《北京大学学报（哲社版）》（百年校庆特刊），1998年第2期。）

在《遵筹开办京师大学堂折（附章程清单）》中，有“西国最重师范学堂，盖必教习得人，然后学生易于成就。今当于堂中别立一师范斋，以养教习之才”的话。但这个“师范斋”没有开办。

正当京师大学堂积极筹备时，1898年9月21日，顽固派发动政变，慈禧以“训政”名义重堂政权，光绪被囚禁，“维新”仅百日而已。维新派的改革措施几乎全被废止，只京师大学堂保留了下来。迨1890年夏，义和团进入北京。8月上旬，慈禧下令停办大学堂。同月中旬，帝国主义八国联军入侵北京，校舍被占。其后慈禧佯称也要“变法维新”，于是在1902年1月下令恢复大学堂。所谓“学堂弦诵辍响者年余”。

1902年的《钦定学堂章程》，是我国近代教育第一次的法定学校系统和师范教育的起始建制。其《钦定京师大学堂章程》规定京师大学堂附设速成科，“师范馆”为速成科的一门，修业4年。所谓“学堂开设之初，欲求教员，最重师范。”（注：朱有ｈｕáｎ＠①主编：《中国近代学制史料》（第2辑上册），华东师大出版社1987年版，第754页。）其《钦定高等学堂章程》规定各省高等学堂应附设师范学堂，并按《京师大学堂师范馆章程》办理。其《钦定中学堂章程》规定中学堂内应附设师范学堂。我国的高等师范教育，是以1902年京师大学堂的师范馆为起点的。北京师范大学以师范馆为其前身，为其最早的名称（注：北京师大校史编写组编：《北京师范大学校史（1902-1982年）》，北京师大出版社1984年第2版，第1页。）。师范馆于当年10月与仕学馆一起开始招生考试，并明确设置“教育学”课程（注：当年关于“课程”，或称之为“课程门目”，或称之为“科目”，或称之为“课目”，或称之为“学科”，或称之为“课”等。当年关于“教育学”这门课程，或称之为“教育学”，或称之为“教育”。或含教育宗旨、教育原理、教育法令、教授法、学校管理法、教育实习等；或含中外教育史、教育理论、教授法、教育法令、教育制度、学校管理法、学校卫生、学堂参观（即教育见习）、教授实事练习（或称实事授业，即教育实习），甚至还包括心理学大要、伦理学大要、辨学（即论理学）大要等。），而且4年分年规定内容，包括教育宗旨、教育之原理、学校管理法以及“实习”，还规定了每星期的课时（注：《中国近代学制史料》第2辑上册），第760-762页。）。12月17日举行入学典礼，宣布正式开学。

实际上，在1902年时，已经设立了一些师范学堂，例如武昌师范学堂、保定师范学堂、成都府师范学堂、贵州公立师范学堂、全闽师范学堂等。它们都设有教育学课程。这些师范学堂都是“官立”的。

张謇于1894年（光绪二十年）中了状元，倒是主张废科举办学堂。他创办的民立通州师范学堂（学校）于1902年开始建校，1903年开学。“中国之有师范学校自光绪二十八年（按：1902年）始，民间自立师范学校自通州始。”（注：《通州师范学校议》，舒新城编：《中国近代教育史料》（下册），人教社1961年版，第989页。）这是我国第一所民间单独设立的中等师范学校。它设置了“教育”课程。其寻常师范科，修业4年。第一年为“预科”，第二至第四年为“本科”。“本科”设“教育”课程，含教育史（授中外教育沿革，中外著名教育家传记、主义、方案要略）；教育学（授教育宗旨，智育、德育、体育、伦理学大要、教授原则）；“学校设置、编置、设备管理、经济卫生等之方法”，以及“练习教育附属小学儿童之方法”（今日或可概括为学校管理以及教育实习）。其速成科修业2年。第一学期为“教育史”，第二学期为“教育学”，第三学期为“教授管理法”，第四学期为“教育管理、实习”。寻常师范科和速成科都规定了每星期的课时（注：《通州师范学校章程》，朱有ｈｕáｎ＠①主编：《中国近代学制史料》（第2辑下册），华东师大出版社1988年版，第313-318页。）。

《奏定学堂章程》于1904年颁布。当年，所谓“办理学堂，首重师范”；所谓师范学堂“为学堂本源，兴学入手之第一义”；所谓“宜首先急办师范学堂”；所谓“师范学堂为教育造端之地”。当然，“中学为内学，西学为外学；中学治身心，西学应世事”，“中学为体，西学为用”；当然，所谓“智能必取资欧美，道德必专宗孔孟”。根据其《初级师范学堂章程》和《优级师范学堂章程》，师范分“初级”和“优级”两级。自此我国师范教育有了相对独立的系统，有了比较完备的学制。初级师范学堂（完全科）规定学习5年，每年都设有“教育学”，且规定分年内容和每星期时数。那时初师的教育学，规定包括教育史；教育原理——含心理学大要，现行教育宗旨，德育、智育要义，辨学大要（或作“辩学大要”，按：即论理学大要）；教授法大要；教育法令；学校管理法；以及“实事授业”（按：即实习）（注：《奏定初级师范学堂章程》，同注(13)，第224-234页。）。优级师范学堂规定分为4类：(1)以中国文学、外国语为主；(2)以地理、历史为主；(3)以算学、物理学、化学为主；(4)以植物、动物、矿物、生理学为主。辨学、心理学已独立设置。教育学在第二、第三年开设，也规定各年的内容和每星期时数。它包括教育理论、教育史、教授法、学校卫生、教育法令，以及“教授实事练习”（按：即实习）（注：《奏定优级师范学堂章程》，同注(13)，第248-257页。）。

京师大学堂师范馆在1904年按《优级师范学堂章程》办理，改称为“优级师范科”，分4类：称国文、外国语部，历史、地理部，数学、物理部和博物、农学部。各部都设教育学、教育法令和学校卫生课程。

当年《奏定大学堂章程》规定政法科大学“政治学门”的“主课”中设“教育学”；文学科大学的英、法、俄、德、日文学门的“补助课”中都设“教育学”，文学科大学的中国史学、万国史学和中国文学门，也列“教育学”为“随意科目”。而《奏定进士馆章程》规定第一年、《奏定译学馆章程》规定第五年学习“教育学”。这反映当年泱泱大国，急需师资以及教育学翻译人才。教育学“红火”得很。

这样的概括是描述了当年真相的：“今日中国之言革新者，不论保守党、进步党、急激党，莫不公认教育为当今唯一之问题矣。即教育而论，不论官立学堂、民立学堂，莫不公认师范为当今唯一之急务矣。”（注：《时报》：《论中国成就师范之难》(1904)，同注(13)，第275页。）

王国维在1906年评论《奏定大学堂章程》，认为“分科大学章程中最宜改善者，经学、文学二科是已”。“其根本之误何在？曰在缺哲学一科而已。”他主张合经学科大学于文学科大学之中，定文学科大学的分科为：经学科、理学科、史学科、国文学科和外国文学科。他设计了各个分科的科目。在各个分科的科目中，都有“教育学”（注：《奏定经学科大学、文学科大学章程书后》，舒新城编：《近代中国教育史料》（第2册），中华书局1928年版，第30-37页。）。王国维如此青睐教育学，也许是空前的。

而我国女子师范教育，是到1907年3月8日学部的《奏定女子师范学堂章程》才取得地位的。当时这个《章程》规定“教育学”课程含“心理学大要”，也规定了分年的每星期课时。

那开始作为课程的教育学，是通过日本引进西方的教育学，主要是赫尔巴特学派的教育学。它在清末两个《学堂章程》之前，已介绍到我国来了。可是，两个《学堂章程》肯定和加速了教育学作为一门课程正式列入我国师范教育的计划。各种版本的教育学陆续出现。它们主要凭藉两条途径。

一是翻译。翻译日本的教育学可以说是当年的一大时尚，包括翻译日本的教育学教师的讲义。其原因大致有三：一则“吾国教育尚在幼年时代，罕有窥斯界之真面者。与其为武断之议论，不如直译外籍，供人采择，尚不致贻误后来”（注：陈鸿祥：《王国维年谱》，齐鲁书社1991年版，第65页。）；二则我国与日本一衣带水，文化接近，交流相对便当；三则当时日本经过“明治维新”，门户大开，学习西方教育思想与制度，变革自身教育，已见成效，颇有为他国借鉴的价值。所以日本成为当时中国派遣留学生，引进教育学及有关教师的首选国家。

由于留日学生多，学习日文的人多，翻译力量强，因而教育学译文甚多。例如立花铣三郎讲述、王国维译：《教育学》，牧濑五一郎著、王国维译：《教育学教科书》，就分别在1901和1902年的《教育世界》连载；加纳友市、上田仲之助的《实用新教育学》，吉田熊次的《新教育学释义》，《兰因氏之教育学》（按：兰因即莱因），熊谷五郎的《大教育学》的译文，分别发表在1902、1904、1906-1907、1907年的《教育世界》上。大濑甚太郎著，江夏、杨彦洁译的《实用教育学》，刊登于1906-1907年的《学部官报》。直隶学务处办的《教育杂志》（1907年改名为《直隶教育杂志》），在1905年连载波多野贞之助讲、直隶留学日本速成师范生编的《教育学讲义》；1906年连载波多野贞之助讲、直隶游历绅士笔记的《教育学参考书》；1906-1907年，连载邓边朕、诗女史译的《家庭、学校通用教育学》和直隶留日速成师范生笔述、韩梯云节修的《教育学讲义》；1907-1908年连载佐口美都子著、蔼辰译的《女子师范教育学》；1911年发表柳政太郎著、蔼辰译的《实际的教育学》。商务印书馆的《教育杂志》于第2年（即1911年）第9期，刊载了张世杓的《莱因氏之五段教授法》一文，并附“五段教授法举例”；中华书局的《中华教育界》于1914年7月号，发表了欧化的《十九世纪大教育家海尔巴特之学说》（按：海尔巴特即赫尔巴特）；等等（注：雷尧珠：《试论我国教育学的发展》，《华东师大学报（教科版）》1984年第2期；周谷平：《近代西方教育学在中国的传播及其影响》，《华东师大学报（教科版）》1991年第3期；陈元晖：（《中国教育学七十年》，《北京师大学报（社科版）》1991年第5期；阿部洋：《中国的近代教育与明治日本》（李季湄摘译），〔日〕福村出版株式会社1990年版；陈学恂主编：《中国近代教育大事记》，人教社1981年版；陈学恂主编：《中国近代教育史教学参考资料》（上册），人教社1986年版，第682-685页；等。）。这是刊物上的。

又如1902年，上海文明印收局出版天眼铃木力著、张肇熊编译的《教育新论》；上海作新社出版成濑仁藏著，杨迁栋、周祖同译的《女子教育论》。1903年，移山堂出版中岛半次郎著、田吴ｚｈàｏ＠④译的《普通教育学要义》（两册）；上海会文学社出版熊谷五郎著、范迪吉译的《教育学》；东京富山房编、范迪吉等译：《教育学问答》和《教育学新书》；广智书局出版下部三之介著、冯霈译的《教育学问答》；三江师范学堂出版松本孝次郎的《新编教育学》讲义。1904年，北京华新书局出版小泉又一著、周焕文等译的《教育学教科书》（1906年天津官书局印行）；东京教科书译辑社出版尺秀三郎、中岛半次郎著、季新益译的《教育学原理》；湖北速成师范讲义丛编本的波多野贞之助讲述、颜可铸编辑的《教育学原理》。1905年，东京泰东同文局出版伊泽修二著、三屋大四郎译的《教育学》；湖北官书处印行波多野贞之助编，闵豸等译的《教育学》。1906年，江苏学务处印行土肥健之助、小泉又一讲，江苏师范生编辑的《教育学》。1909年，商务印书馆出版吉田熊次著、蒋维乔译的《新教育学》；同年，群学社出版（三版）植田荣次著，陈宪熔、许家惺译的《女子教育学》；1911年东京富山房出版中岛半次郎编著、韩定生译的《新编教育学讲义》。中华书局于1913年出版大濑甚太郎著，宋嘉钊译的《中华教育学教科书》；1914年出版顾倬译的《师范学校教育学》；1915年出版（二版）大濑甚太郎著，刘本植、周之冕译的《新编教育学教科书》；等等（注：雷尧珠：《试论我国教育学的发展》，《华东师大学报（教科版）》1984年第2期；周谷平：《近代西方教育学在中国的传播及其影响》，《华东师大学报（教科版）》1991年第3期；陈元晖（《中国教育学七十年》，《北京师大学报（社科版）》1991年第5期；阿部洋：《中国的近代教育与明治日本》（李季湄摘译），〔日〕福村出版株式会社1990年版；陈学恂主编：《中国近代教育大事记》，人教社1981年版；陈学恂主编：《中国近代教育史教学参考资料》（上册），人教社1986年版，第682-685页；等。）。这是出版的书籍。

二是自己编著。在大量翻译的过程中，我国教育学研究者对原作推敲、变通，多少结合当时国情而编著。例如王国维的《教育学》（为江苏师范学堂学生讲授），教育世界社1905年印行；缪文功的《最新教育学教科书》，文明书局1906年版；张继煦的《教育学》和金祝华的《教育学教科书》，1907年湖北官书处；季新益的《教育学教科书》，广智书局1907版；侯鸿鉴的《教育学》，无锡速成师范学校1908年再版；秦敏均的《教育学》（沈恩孚、顾倬校订），中国图书公司1908年版；蒋维乔的《教育学》（初级师范课本），商务印书馆1909年版；吴馨的《简明实用教育学》，中华书局1910年版；张继煦的《教育学讲义》（据森冈常藏《教育学精义》），昌明公司1910年版；北京女子师范学校于1913年出版周维城、林壬的《实用教育学》；商务印书馆于1914年出版了张毓聪的《教育学》（师范学校新教科书，杨保恒、蒋维乔校，据森冈常藏等人著作）、张子和的《大教育学》（高等师范学校教科书，据松本孝次郎、松浦ｄì＠⑤作原本）；中华书局于1914年出版了刘以钟的《新制教育学》、彭清鹏的《实际教育学》，以及宋嘉钊、张沂的《教育学教科书》（据小山左文《实用教育学提纲》），1915年又出版了周维成、林壬编的《实用教育学讲义》（注：雷尧珠：《试论我国教育学的发展》，《华东师大学报（教科版）》1984年第2期；周谷平：《近代西方教育学在中国的传播及其影响》，《华东师大学报（教科版）》1991年第3期；陈元晖（《中国教育学七十年》，《北京师大学报（社科版）》1991年第5期；阿部洋：《中国的近代教育与明治日本》（李季湄摘译），〔日〕福村出版株式会社1990年版；陈学恂主编：《中国近代教育大事记》，人教社1981年版；陈学恂主编：《中国近代教育史教学参考资料》（上册），人教社1986年版，第682-685页；等。）；等等不下20余种版本。

以上两条途径，从现象上看，无不中介于日本的教育学，但就实质而言，这个时期引进的主要是赫尔巴特及其学派的教育学。赫尔巴特及其学派教育学的引进与国人译、编、著教育学，形成了中国教育学百年中的第一次热潮。

日本自明治维新，其教育学界多崇尚赫尔巴特及其学派，不少教育学研究者把赫尔巴特学派的教育学融入自己的教育学著述中。赫尔巴特教育学是目的一手段体系，这是中外早有定论的，况且赫尔巴特的《普通教育学》的“全称”是《从教育目的推论出来的普通教育学》。当年日本学者和中国学者编著的教育学在结构的主旨上多循赫尔巴特教育学由目的而手段的思路；尤其是赫尔巴特学派的“教学的形式步骤(formalstepsofinstruction)”，通常称为“五段教授法”（后来叫“五段教学法”），更是吸收无遗。

我国当年由旧时私塾的个别教学转变为班级上课，塾师多未知如何应对。五段教授法初行，教学上好象是发明了一种新的技巧。当时我国的实施，除“五段”外，也有“四段”、“三段”的（注：俞子夷遗作：《现代我国小学教学法演变一斑——一个回忆简录：二、赫尔巴特五段法》，《华东师大学报（教科版）》1987年第4期，第55-58页。）。

当时，如《教育丛书》（罗振玉编，教育世界社印行），1901年刊行初集的第1册，称赫尔巴特（当时译为“海鲁伯尔”、“费尔巴尔图”等）为“教育改良家之泰斗”，说他的“教育之法，依统编定，真全体闳深肃括，其各部周匝致密，升教育学于科学之地位，而创立今日之教育学”。初集的第4册为《教授学》专集，详细叙述赫尔巴特学派的教学论，并附有六种学科的“教授案”。《教育丛书》的第3集，为《费尔巴尔图派之教育》，是据中岛端译德加谟(CharlesDeGarmo)1895年出版的《赫尔巴特与赫尔巴特学派(HerbartandtheHerbartians)》转译。当时还没有引进赫尔巴特的完整的作为学科代表作的《普通教育学》。

京师大学堂师范馆招生，据《饮定考选入学章程》，须考“教育学大义”。有一份试题是这样的：第一题，“孔子言上智下愚不移，而孟子乃曰人皆可以为尧舜。其旨异同，盖举其大义以对”；第二题，“教育学以伦理学、心理学为根据，试阐其理”（注：《中国近代学制史料》（第2辑上册），第939页。）。可说试题是一中一西、一古一今的。学部成立于1905年。中国教育史上教育行政有国家正式领导机构从此肇始。当年学部为译学馆甲班学员毕业时命的教育学试题，其中一题为：“莱因瓦（按：即莱因）之五教段，能一一举之否。”（注：《中国近代学制史料》（第2辑上册），第942页。）从这里，也可以看到赫尔巴特学派的教育学在我国已居有官方的“席位”了。

在赫尔巴特学派的教育学步入我国之际，以近代而言，西方其它教育学说也陆续来华，如洛克、卢梭、裴斯泰洛齐、福禄培尔、斯宾塞、尼采的教育思想，以及拿托普(P.Natorp)的社会教育学等。

1892年，由赫尔巴特的再传弟子莱因(W.Rein)的美国学生德加谟、麦克默里兄弟(C.McMurry&F.McMurry)等发起，在美国组成“赫尔巴特俱乐部(HerbartClub)”。1895年，仿照耶拿大学成立了“全国赫尔巴特教育科学研究学会(NationalHerbartSocietyfortheScientificStudyofEducation)”，简称“全国赫尔巴特学会(NationalHerbartSociety)”。杜威也是这个学会的理事。他的论文：《与意志有关的兴趣(InterestasRelatedtoWill)》发表在这个学会《1895年赫尔巴特年鉴增刊二》(1896)上；《文化分期理论的解释(InterpretationoftheCulture-EpochTheory)》发表在这个学会《第二本年鉴》(1896)上；《教育学的伦理学原理之基础(EthicalPrinciplesUnderlyingEducation)》载于这个学会《第三本年鉴》(1897)上（注：简·杜威著、单中惠编译：《杜威传》〔附录二〕杜威著作目录，安徽教育出版社1987年版，第88-89页。）。1901年（注：下列注(27)的三书均为1902年，误，应为1901年〔见S.Jaszczak(ed.)EncyclopediaofAssociations,31sted.P.1014,1996〕。），这个学会又改名为“全国教育科学研究学会(NationalSocietyfortheScientificStudyofEducation)”，在这里，它脱掉了“赫尔巴特”的“帽子”。1910年再改为“全国教育研究学会(NationalSocietyfortheStudyofEducation,NSSE)”（注：F.Eby&C.F.Arrowood,TheDevelopmentofModernEducation,1934,19thprinting,p.787,1946;W.F.Connell,AHistoryofEducationintheTwentiethCenturyWorld,P.61,1980；滕大春：《美国教育史》，人教社1994年版，第614-615页。）。20世纪初，原来那些赫尔巴特学派的中坚，象德加谟、麦克默里兄弟等等，逐步地离开赫尔巴特学派，逐步地成为坚定的杜威学派了（注：W.F.Connell,AHistoryofEducationintheTwentiethCenturyWorld,P.69,1980.参见康内尔著、张法琨、方能达、李乐天等译：《二十世纪世界教育史》，人教社1990年版，第139-140页；康纳尔著，孟湘砥、胡若愚主译，周定之、张文庭校：《二十世纪世界教育史》，湖南教育出版社1991年版，第120页。）。

就国际范围来说，赫尔巴特学派的教育学影响将近半个世纪，它的全盛时期，也许是在1880年左右至1910年左右；20世纪开始不久，就逐渐地倾向于杜威的实验主义教育学。从国际范围说，实验主义教育学大致也影响了近半个世纪。它们有其各自出现的时代，真是“每个原理都有其出现的世纪”（注：马克思：《政治经济学的形而上学》，《马克思恩格斯选集》第1卷，人民出版社1972年版，第113页。）。

我国以翻译日本的教育学为主、以自己编著为辅的局面并没有维持过久。至1915年左右，无论是“翻译”还是“自己编著”，都进入低谷。这意味着这一阶段已近尾声。

第二阶段(1919-1949)

杜威的实验主义教育学早在20世纪初期，就开始在我国传播了。例如1912年，蔡元培在《对于新教育之意见》中，以及他1915年在巴拿马举行的“万国教育会议”上提出的《1900年以来教育之进步》，1918年在天津中华书局“直隶全省小学会议欢迎会”上的演说《新教育与旧教育之歧点》，还有1919年杜威来华前，在北京青年会的演说《贫儿院与贫儿教育的关系》，都谈到了杜威的教育思想。我国的一些报刊上也有介绍，例如商务印书馆的《教育杂志》于1917年就发表过《台威氏之教育哲学》、《台威氏明日之学校》（按：台威即杜威）等文章；1918年又发表《今后之学校》的连载，系摘译杜威与伊夫琳·杜威合著的《明日之学校(SchoolofTomorrow)》等。

1919年，杜威应北京大学、江苏省教育会、南京高师等五单位之邀访华。他来华前夕，陶行知在3月31日的《时报·教育周刊》上发表了《介绍杜威先生的教育学说》；胡适在江苏省教育会讲演《实验主义》（注：《胡适文存》第1集第2卷（亚东图书馆1921年版）的《实验主义》一文是1919年7月的“改定稿”。），并发表在当年4月的《新青年》上；4月，《新教育》第1卷第3期刊出专号“杜威号”，登载《杜威先生传略》、杜威肖像、杜威偕夫人参观上海申报馆照片，胡适的《杜威哲学的根本观念》、《杜威的教育哲学》以及上述的在江苏省教育会讲演《实验主义》，蒋梦麟的《杜威之伦理学》和《杜威之道德教育》（注：《新教育》第1卷第3期，载蒋梦麟的《杜威之伦理学》和《杜威之道德教育》为前、后两篇；前篇署名，后篇未署名。或谓蒋文前篇为《杜威之人生哲学》（见曲识培主编：《蒋梦麟教育论著选》，人民教育出版社1995年版，第83～89页），与《新教育》第1卷第3期题目在形式上未符，文字也有所改动。或谓《杜威之道德教育》为胡适的论文，误。），刘经庶（伯明）的《杜威之论理学》，朱进的《教育与社会》，还刊登了《记杜威博士的讲演大要：平民主义、平民主义的教育、平民主义教育的办法》，为杜威来华讲演开道。

随着杜威1919年“五四运动”前四天即4月30日抵达上海，1921年7月11日回国，实验主义教育学在我国的传播达到了高峰。1919年5、6月商务印书馆的《教育杂志》，连载真常的译文：《教育上之民主主义》，系移译杜威《民主主义与教育(DemocracyandEducation)》第七章《教育中的民主概念(TheDemocraticConceptioninEducation)》；《教育潮》6月发表杨贤江转译吉田熊次记录的杜威在日本的讲演《理科教授之目的》的译文；6月的《新中国》杂志上，又发表胡适的《杜威论思想》；7月6-9日的《民国日报·觉悟》转载了蒋梦麟的《杜威之道德教育》一文；北京高等师范学校1919年的《教育丛刊》第1集，刊出了王文培的论文《杜威博士对于实业教育之意见》；陈兼善译的《杜威学校与社会之进步》和夏宇众译的《杜威教育学说之实地试验》。就是温州的“永嘉新学会”1919年第1期的《新学报》，也发表了许文锵的论文《杜威教育的观念》。1920年10月《中华教育界》发表《杜威的试验学校》和《杜威教育哲学讲演大纲》（作者讲稿）；12月，登载《杜威论工业教育在德谟克拉西的需要》的译文。在杜威离华前夕，胡适作了《杜威先生与中国》的讲演，并发表在7月的《东方杂志》上；当年秋季，胡适在北大还开设了“杜威著作选读”这门课程。

杜威走后，1922年10月，《中华教育界》又刊出《杜威之教育学说》和《读杜威〈平民主义与教育〉后的几个疑问》。迨1930年4月，在《教育杂志》上，还发表了杜佐周的《杜威与现代小学教育》；5月，发表了郑宗海（晓沧）的《杜威博士治学的精神及其教育学说的影响》，同年，郑宗海还在《儿童教育》第2卷第6期上发表《杜威博士教育学说的应用》一文。郑宗海的这两篇论文，寓有纪念杜威1929年70诞辰之意。1930年12月，《教育杂志》译载了杜威1928年写的《进步的教育与教育之科学(ProgressiveEducationandtheScienceofEduation)》；1935年第25卷第4期上，还发表了章育才译杜威1934年写的《教育的哲学基础(NeedforPhilosophyofEducation)》等等。

杜威的重要教育著作，在我国20-40年代陆续翻译出版。如《我的教育学信条(MyPedagogicCrddd)》(1897)（郑晓沧译：《杜威氏之教育主义》，《新教育》1919年，第1卷第2期）；《学校与社会(TheSchoolandSociety)》(1899)（刘衡如译，中华书局1935年版）；《儿童与课程(ChildandtheCurriculum)》(1902)（郑晓沧译：《儿童与教材》，中华书局1922年版）；《我们怎样思维(HowWeThink)》(1910)（刘伯明译：《思维术》，中华书局1929年版、1933年第2版，孟宪承、俞庆棠译：《思维与教学》，商务印书馆1936年版）；《明日之学校(SchoolsofTomorrow)》(1915)，（朱经农、潘梓年译，商务印书馆1923年版）；《民主主义与教育(DemocracyandEducation)》(1916)（邹恩润译、陶知行校：《民本主义与教育》，商务印书馆1928年版；也有“万有文库”本5册，1929年版）；《教育科学之源泉(SourcesofaScienceofEducation)》（1929年）（张岱年、傅继良译，天津人文书店1932年版）、《经验与教育(ExperienceandEducation)》(1938)（李相勖、阮春芳译，文通书局1941年版；李培囿译，正中书局1943年版）。1940年拉特纳(J.Ratner)编辑杜威的《我的教育学信条》以及其它5篇论文，集为《今日的教育(EducationToday)》（董时光译，商务印书馆版）。1952年杜威为克拉普(E.R.Clapp)的《教育资源的使用(TheUseofResourcesinEducation)》一书（邱瑾璋译，商务印书馆版）写了《引言(Introduction)》，这是他发表的最后写作了。此外，杜威的一些弟子和进步教育派代表人物的一些著作，也在这个时期陆续传入，并移译出版。

杜威长达两年又两个多月之久足迹遍布13个省市的讲学（注：黎洁华：《杜威在华活动车表》（上）、（中）、（下），《华东师大学报（教科版）》1985年第1、2、3期。），口头传播他的实验主义教育学。象江苏省教育会的贾丰臻说的：“按博士之言，真是至情入理。”（注：《聆杜威博士讲演教育者之天职赘言》，《教育杂志》1920年，第12卷第6号。）可以说，这是当年教育界的普遍观感。1919年，江苏省立第二师范学校（上海）新学社编印了《杜威在华讲演集》；杜威在北京的系统讲演，汇成《杜威五大讲演》，由北京《晨报》社1920年出版；在南京的讲演汇成《杜威三大讲演》，由上海泰东图书公司出版；在福建的讲演，也于1920年由福建省教育厅编为《杜威在福建的演讲》。此外，郭智方、张念祖、金海观、倪文宙据杜威在南京高师讲授教育哲学时的笔记，编成《杜威教育哲学》；常道直据杜威在北京高师讲授教育哲学记的英文笔记，译成《平民主义与教育》，分别于1921年和1922年由商务印书馆出版。

杜威实验主义教育学的内核，比较普遍地熔裁汲纳于国人编著的教育学中。如王炽昌编的《教育学》（新师范教科书，中华书局1922年版），在首页中说：“教育之意义，自来有预备、启发、陶冶诸说，而以近时之生长说较为完善。依生长说而论，则教育一义定为经验之继续改造”，并直言其内容“大部分取材于杜威、桑代克、密勒三氏之学说”。又如孟宪承编的《教育概论》（商务印书馆1933年初版），从儿童发展与社会适应两方面展开，先用华生(J.B.Watson)，桑代克(E.L.Thorndike)、比纳(A.Binet)等人的学说，佐证儿童的生长与发展，从而肯定杜威“教育即生长”的观点，再用许多教育学家的名言说明“生长是向着将来的继续的前进，是对于社会环境的继续的适应”，把杜威的“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”的思想融入了自己的著述。这本《教育概论》的作者厚积薄发，言简意赅，并具有自己的风貌。还有吴俊升、王西征编著的《教育概论》（正中书局1935年初版），它融合国内外各家，自成“一家”。其前三章分别为“儿童的发展”，“学习的功能”、“社会的适应”，所受杜威之影响是了然的。可以并不夸张地说，杜威实验主义教育学的思想几乎占领了当年高校的教育学讲坛。

杜威教育学在教育实践界也产生了很大反响。当年，“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”，写在许多中小学的墙上，挂在许多教育界人士的嘴上，成为时髦。杜威的“问题教学法(ProblemMethod)”在1918年由克伯屈推演成“设计教学法(ProjectMethod)”。依布鲁巴克(J.S.Brabacher)的看法，“第一次世界大战结束，正当问题教学法濒于诱入旧的形式主义的圈套时，克伯屈试图挽救问题教学法，把它改造成为设计教学法。”（注：J.S.Brubacher,AHistoryoftheProblemsofEducation,2nded.,P.233,1966.）用克雷明(L.A.Cremin)的话来说：“设计教学法的问题就是为了设计一种尽可能‘象生活’的教育。”（注：克雷明著，单中惠、马晓斌译：《学校的变革》，上海教育出版社1994年版，第243页。）克伯屈的《教学方法原理(FoundationofMethod)》可以认为是他的设计教学法的理论基础；或者说，它就是对设计教学法的详细阐述。克伯屈说，尤其是杜威、桑代克的学说，充溢在自己著作的字里行间（注：孟宪承、俞庆棠译：《教育方法原论·原序》，商务印书馆1927年版；王建新译，杨爱程、黄学溥校：《教学方法原理·前言》，人教社1991年版。值得注意的是：这里的"purposefulactivity"是不可译为“有目的的活动”的。）(purposefulactivity)。设计教学法是一种打破学科界限，以儿童自发活动作为选择和组织教材的中心。其实，设计教学与其看作是一种教学的方法，毋宁说是一种教材的组织，它是以自发活动即自愿活动或志愿活动(purposefulactivity)为中心，混合组织各科教材的活动课程（注：孟宪承编：《教育概论》，商务印书馆1947年版，第116页。）。“活动课程(activitycurriculum)”也称“儿童中心课程(child-centeredcurriculum)”或“经验课程(experiencecurriculum)”。我国研究和正式试行设计教学法首推1919年俞子夷在南京高师附小的实验。1920年以南京高师附小为首的“江苏省立师范学校附属小学联合会”作出决定，号召各地小学试行设计教学法；1921年第七届“全国教育会联合会”议决，号召小学推广设计教学法，于是设计教学法在我国不少地方开展起来（注：瞿葆奎、丁证霖：《“设计教学法”在中国》，瞿葆奎主编，徐勋、施良方选编：《教育学文集·教学》（上册），人教社1988年版，第343、345页。）。不过，在我国二三十年代，教育界开始对当时引进外国的“新教学方法”进行反思，意识到要就其根据的理论与国情的需要加以判别。

尽管实验主义教育学在我国教育实践界的影响经过一段时间开始降温，但它对我国教育理论界的影响却是长久的。也许原因主要有以下几个方面。一是辛亥革命后，教育理论界如同其他各界一样更加渴望民主与自由，因而对宣传民主与自由的实验主义教育学情有独钟。二是以反对赫尔巴特传统教育学起家的杜威教育学，所谓批判教育与生活脱节、学校与社会分离的“新教育主义”，具有崭新的学术魅力。三是师从杜威的学者多声名显赫，助长了实验主义教育学在我国流行30年。胡适、蒋梦麟、陶行知等都是杜威的学生，而且教育学界许多人士都非常积极地介绍他的教育学说。再说象蔡元培这样有学术声望的人，1919年杜威在北京度60度生日的晚餐会上，他代表北京大学发表演说，说杜威与孔子同一生日，并以杜威比孔子，认为孔子与杜威所处的地位、时期不同，有根本的区别；但是孔子的理想与杜威的学说，又很有相同之点。说孔子是中国第一个平民教育家，破除了阶级的教育的主义；说他因材施教，他的教育，是重在发展个性，适应社会；又说孔子的“学而不思则罔，思而不学则殆”，就是经验与思想并重的意义；“多闻阙疑，慎言其余，多见阙殆，慎行其余”，就是试验的意义。蔡元培还说：“孔子的人生哲学与教育学，不是曾研究西洋人生哲学与教育学的，也决不能十分透彻，可以适用于今日的中国。所以我们觉得返忆旧文明的兴会，不及欢迎新文明的浓挚。”（注：《杜威六十岁生日晚餐演说词》（1919年10月20日），高平叔编：《蔡元培教育论著选》，人教社1991年版，第239-240页；又见中国蔡元培研究会编：《蔡元培全集》第3卷，浙江教育出版社1997年版，第715-716页。）这也强化了杜威及其教育学在国人心目中的地位。

盛行的实验主义教育学，并没有完全取代赫尔巴特教育学。赫尔巴特及其学派的教育学对当时我国教育学界仍有不小影响，赫尔巴特的《普通教育学》，由尚仲衣主要据费尔金夫妇(HenryM.&EmmieFelkin)1892年的译本《教育的科学(TheScienceofEducation)》，而佐以赫尔巴特的原文移译，在我国出版（商务印书馆1936年版；也有“万有文库”本3册，1936年版），此其一。赫尔巴特在《普通教育学》中寓意教育者要有自己的科学——教育学（注：李其龙译：《普通教育学·教育学讲授纲要》，人教社1989年版，第10页。），这一直鼓励着我国潜心研究教育学的人们，此其二。赫尔巴特学派的一些观点尤其是五段教学法，一直影响着广大中小学教学实践。五段教学法由于其模式化、操作性强，有利于系统知识的传授，在班级上课制中比较有实效，此其三。如此等等。

杜威是以“进步的教育学”——“教育即改造(educationasreconstruction)”批判赫尔巴特的“保守的教育学”——“教育即塑造(educationasformation)”的。然而，杜威也还认为：“赫尔巴特的伟大贡献在于使教学工作脱离成规陋习和全凭偶然的领域。他把教学带进了有意识的方法的范围，使它成为具有目的和过程的有意识的事情，而不是一种偶然的灵感和屈从传统的混合物。”（注：王承绪译：《民主主义与教育》，人教社1990年版，第75页。）当时出现了“通都大邑之国、省立小学校，多行新方法；县、市所立之小学校，以及乡村小学，均行旧方法”的两者分道的现象（注：侯鸿鉴：《四十年来江苏教育之回顾》，《江苏教育》1932年，第1卷第9期。）。如果不用凹透镜或凸透镜来反观，也许可以说，赫尔巴特学派的教育学对于我国中小学教学实践方面曾经产生过的影响，“几达半个世纪之久”（注：常道直：《赫尔巴特的教学论的再评价》，《教育学文集·教学》（上册），第409页。）。

这一阶段还相继引进了其它的教育学，如熊子容译桑代克和盖次(E.L.Thorndike&A.L.Gates)合著的《教育学原理》（世界书局1933年版）、赵演译查浦曼和康茨(J.C.Chapman&G.S.Counts)合著的《教育原理》（商务印书馆1935年版）等。此外，不少世界教育名著，如夸美纽斯的《大教授学》、洛克的《教育漫话》、卢梭的《爱弥儿》、《康德教育论》、裴斯泰洛齐的《贤伉俪》、斯宾塞的《教育论》、凯兴斯泰纳的《工作学校要义》、拉伊的《实验教育学》、沛西·能的《教育的重要原理及其根据》、罗素的《教育论》等，都先后移译过来了。文化教育学派的思想也得到了介绍。还有来自当年苏联的，如品克维奇的《教育学新论》等。如此地不分东、西，“学”不分“资”、“社”地兼引并蓄，开阔了国人的眼界，充实了国人编著教育学的底蕴。

在广泛学习和研究国外教育学的基础上，我国学者涵泳、梳理，多少结合国情，编撰教育学的热情迸发了出来。这主要表现在量和质两个方面：从量上看，几十家出版社或机构出版了本国学者编著的七八十种版本的教育学；从质上看，影响大或较大的，如舒新城著的《教育通论》（中华书局1927年版）、庄泽宣著的《教育概论》（中华书局1928年版）、范寿康编的《教育概论》（开明书店1931年版）、孟宪承编的《教育概论》（商务印书馆1933年版）、罗廷光编的《教育概论》（世界书局1933年版）、吴俊升和王西征编著的《教育概论》（正中书局1935年版）、孟宪承和陈学恂合编的《教育通论》（商务印书馆1948年版）等。杜威实验主义教育学的引进与国人译、编、著教育学形成了中国教育学百年中的第二次热潮。

这里可以说至少有三点非往昔可比。一是有些著作分析国外教育学，挑战权威。如陈科美著的《新教育学纲要》（开明书店1932年版），在分析教育的意义时，认为：“杜威之‘教育即生活’说，确能指出教育之真谛，……吾人进一步研究，仍发现缺点，不能不别立一圆满之说以代之，杜威学说之缺点有二：(1)解释生长之内容尚嫌简单；(2)教育之范围过于广泛。详言之，即生长内容不仅为依赖与可塑性构成，尚有其它特性与能力，教育范围亦非如生长之广，可以包含一切继续不断之历程也。”进而提出自己的见解，即“教育乃意识之连续适应”云。

二是有些著作超越外来教育学的框架，力创自己的教育学体系。如庄泽宣著的《教育概论》（中华书局1928年版），全书十六章。学习与游戏、环境与卫生、教法与分级、课程与教材、测验与统计分章论述，再逐章讨论初等教育、中等教育、高等教育、特殊教育，由一般到具体，纵横二线，不无一定特点。

三是多种取向的教育学各有其一定空间。有反映国民党政治立场的教育学，如范ｑí＠⑥著的《三民主义教育原理》（民智书局1929年版）、汪懋祖编著的《教育学》（正中书局1942年版）、潘廉方编著的《三民主义教育概论》（国民图书出版社1946年版）等，还有反映国家主义派的教育学，如余家菊编著《国家主义教育学》（中华书局1925年版）等。另一方面，也滑出了如杨贤江力图用马克思主义的观点分析教育的本质与功能，论证“教育是阶级的，是阶级斗争的武器”；“是社会上层建筑之一，是观念形态的劳动领域之一”。它阐述了“劳动阶级的教育运动”，“劳动者的国际组织”（注：李浩吾（杨贤江）：《新教育大纲》；上海南强书局1930年版。），将为劳动者争取教育权力的宗旨一贯到底。该书的体系在当年是独具匠心的：从原始社会的教育到社会主义社会的教育的纵向剖析，与对教育与经济、政治等的关系的横向审视，以及对教师与学生关系的独立考察，形成了该书的纵横驰聘的个性。又如钱亦石编的《现代教育原理》（中华书局1934年版）、程今吾著的《新教育体系》（重庆时代出版社1944年版，1948年由生活教育社在上海再版）（注：中央教科所编：《中国现代教育大事记(1919-1949)》，教育科学出版社1988年版，第541页。）也刊印了。

处在战争状态和物质条件极其困难的情况下，人民解放区也办有师范学校，其中有的属师资训练班、简易师范，都重视以马克思主义的唯物辩证法研究教育问题，强调教育实习。以40年代陕甘宁边区、苏皖边区、东北解放区为例，中等师范学校和初等师范学校多设教育原理，或新民主主义教育概论，或教育概论等课程（注：陈桂生：《教育学的迷惘与迷惘的教育学》，《华东师范大学（教科版）》1989年第3期；又见瞿葆奎主编、瞿葆奎、沈剑平选编：《教育学文集·教育与教育学》，人教社1993年版，第745页。）。1941年，延安的中央研究院成立教育研究室，它联系教育实践，研究创立新民主主义的教育理论，并评议各种教育理论和流派、教育史，共产党领导的各抗日根据地、国民党统治的后方、以及敌占区3个地区的教育现状，等等（注：陈元晖：《中国教育学七十年》，《北京师大学报（社科版）》，1991年第5期。）。

第三阶段(1949-1956)

1949年9月30日，《人民日报》发表了中国人民政治协商会议第一届全体会议通过的《中国人民政治协商会议共同纲领》。《共同纲领》指出：“中华人民共和国的文化教育为新民主主义的，即民族的、科学的、大众的文化教育。”10月1日，中华人民共和国宣告成立。

同年，如华北人民政府教育部出版了《教育学参考资料》（新华书店1949版，上海联合出版社印行），其“编辑大意”指明，这本《教育学参考资料》“可暂用为（师范学校）‘教育概论’一科的基本教材”。1950年，如南京市人民政府文教局颁发了《师范学校课程标准草案》，其中包括《教育学课程标准》。这些“基本教材”或“课程标准”以新民主主义教育为研究对象。此外，还有教材性质的著作，如常春元的《新民主主义教育教程》（上海杂志公司1950年版）等。

早在1945年，毛泽东就说过：“苏联创造的新文化，应当成为我们建设人民新文化的范例。”（注：《论联合政府》，《毛泽东选集》（第3卷），人民出版社1953年版，第1084页。）我国东北地区解放早些，在1949年10月1日建国以前，就提倡“学习苏联”。东北当时的一些教育刊物，如《东北教育》等就开始译介苏联教育的经验和理论。建国初，刘少奇曾指出中国人民的革命，过去是“以俄为师”，今后建国同样也必须“以俄为师”，“苏联有许多世界上都没有的完全新的科学知识，我们只有从苏联才能学到这些知识，例如经济学、银行学、财政学、商业学、教育学等等。”（注：《在中苏友好协会总会成立大会上的报告》，《人民日报》1949年10月8日。）

《人民日报》于1949年11月14日发表了节译原苏联凯洛夫主编的《教育学》（1948年俄文版）第二十一章《国民教育制度》（《人民日报》题为《苏联国民教育制度》，于卓节译）；继而在1950年3月28日，《人民日报》发表了节译的凯洛夫《教育学》第十二章《劳动教育》（《人民日报》题为《苏联的劳动教育》，蒋洪举节译）；1950年4月3日的《人民日报》，又译载了冈察洛夫著的《教育学原理》（1947年俄文版）的“序言”，凯洛夫《教育学》第一章《教育学的对象和方法》的第五节《教育学是科学》（《人民日报》题为《论教育科学》，沈颖、南致善合译，并认为凯洛夫主编的这本《教育学》是理论与实践相结合的“巨著”）。这对当时急于了解原苏联社会主义教育经验和理论的人来说，乃是“雪中送炭”了。

教育界迅速掀起了学习原苏联的教育学热，尤其学习凯洛夫主编的《教育学》热。这可以说是中国教育学百年中的第三次热潮了。

这个热潮的主要特征有：一是翻译了许多苏联的教育学，如凯洛夫主编，沈颖、南致善等译：《教育学》（1947年俄文版；据1948年俄文第2次修订版翻译。新华书店1950年上册初版，1951年下册初版；分两册。自1951年上册第2版和下册第2版起，改由人教社先后出版，南致善作过部分修订。1951年上册第3版和1952年下册第3版，由南致善、陈侠共同修订。1953年合上、下册为第3版合订本，其中前7章，尤其是第五章的译文，又作了订正）；冈察（查）洛夫著、郭从周等译：《教育学原理》（初译稿）（人民出版社1951年版）；叶希波夫、冈察（查）洛夫编，于卓、王继麟等译：《教育学》（上、下册）（东北教育出版社曾出版上册，其后人教社1952-1953年版）；斯米尔诺夫著，陈侠、丁酉成译：《教育学初级读本》（人教社1953年版）；申比廖夫、奥哥洛德尼柯夫著，陈侠、熊承涤等译：《教育学》（人教社1955年版）；凯洛夫总主编，凯洛夫、冈察（查）洛夫、叶希波夫、赞科夫主编，陈侠、朱智贤等译：《教育学》（人教社1957年版）等。上述苏联的教育学译本中，以凯洛夫主编的于1950-1952年出版的上、下册影响最大不少高师院校以之为教材或主要教学参考书，一些教育行政干部和中学教师也以之为业务进修读物。当时上面大力提倡，倒也总是叮嘱：“结合中国实际”，可以说是一种“政府行为”；下边积极响应，教育界可以说真是满怀学习激情，奉之为教育学的“经典”。它成为衡量与评价我国教育理论和教育实践的主要依据。

二是邀请不少苏联专家讲授教育学。如中国人民大学、北京师范大学、华东师范大学等先后邀请苏联教育学专家讲学。召集师范院校老中青教育学教师办进修班，或挑选教育专业本科学生办教育学研究班等形式，直接听专家的讲授。

三是本国学者积极作辅导性或普及性报告。如孟宪承在华东教育部干部业务学习时，作学习凯洛夫《教育学》第一编“教育学总论”和第二编“教学理论”的辅导报告（注：《新教育》1951年，第4卷第4期；《新教育》1952年3月号。）。又如张腾霄应北京市文教局之邀，于1951年春对北京市小学教师作教育学报告；曹孚于1952年秋和1953年春应上海市教育局之邀，对上海市小学教育工作者作教育学报告等。当年曹孚的每次报告，由速记员记录，并整版发表于《文汇报》，供教育界学习。到1955-1956年，上海市教育局还曾组织“上海市中等学校教育学广播讲座”，由张文郁、胡守ｆēｎ＠①等在上海电台分别播讲等。与此同时，报刊开始介绍一些学者的学习体会。如《人民教育》，连载青士（陈选善）的学习凯洛夫《教育学》第一章后的体会（注：《学习凯洛夫“教育学”第一章后的一些体会》，《人民教育》，1951年第3卷第4-6期；第4卷第1期。）。

四是学习原苏联的教育学十分用心。有的研究者比照原版阅读翻译的《教育学》，并列数翻译谬误。举例来说，正风书局于1951年出版了高晶斋翻译的奥戈罗德尼科夫、史姆比辽夫（按：即奥哥洛德尼柯夫、申比廖夫）1950年俄文版《教育学》，抢时间，瞩目于经济效益，不顾社会后果，翻译的错误累累，被陈侠、尤真、马骥雄等一一读了出来（《人民教育》1952年4月号、5月号）。

五是不断引进原苏联教育学研究的最新信息。如1952年苏联围绕10个教育和教育学问题展开讨论，《人民教育》1952年5月号及时进行介绍。这10个问题是：1.教育这个社会现象的专门特点；2.教育对经济基础的关系；3.教育对上层建筑的关系；4.教育是永恒的范畴还是历史的范畴；5.教育中的阶级的、民族的以及全人类的东西；6.教育与发展；7.教育与遗传性；8.对于过去的教育遗产的态度；9.教育研究的方向与任务；10.教育学方面的理论工作与教育实践的关系。《人民教育》1952年7-8月号，刊出胡沙译的包德列夫、叶希波夫等的《关于作为社会现象的教育的专门特点的争论总结》（注：在华东师大教育系教育学教研室编《教育学参考资料》时，胡沙译文的个别地方，曾请杜殿坤校改过；同时，文中引用马克思主义经典作家的论述，都改用了新的译文（《教育学参考资料》上册，人教社1980年版，第131-157页）。又见黄云英译：《关于作为社会现象的教育的专门特点的讨论总结》，《教育学文集·教育与教育学》，第76-104页。）。

六是出版国内外专家、学者的教育学讲义和报告。如波波夫：《共产主义教育思想》（人教社1953年版）；普希金：《教育学讲义》（北京师大1952年）；崔可夫：《教育学讲义》（上册）（人教社1954年版）；杰普莉茨卡娅：《苏维埃教育学讲义》（华东师大1957年）；安娜斯达西耶娃：《教育学辅导和专题报告记录汇编》3辑（中央教育行政学院1957年）。张腾霄的《小学教师业务学习讲座》（大众书店1951年版）、曹孚的《小学教育讲座》（人教社1953年版，1954年再版时易名为《教育学通俗讲座》），是在上述口头报告的基础上成书的，前者先后印刷33万册，后者累计发行80余万册；等等。

当年在学习原苏联的教育学的基础上，教育部于1952年印发了供中等师范学校教学参考用的《师范学校教育学教学大纲》。这份大纲尤其参考了叶希波夫、冈察（查）洛夫合编的苏联师范学校《教育学》的体系。由师范教育司邀请张凌光、丁浩川、朱智贤、陈选善等14位学者专家据上述《教学大纲》撰稿，潘开沛、王铁校订，人民教育出版社于1953年出版“师范学校课本”《教育学》（4册，暂缺第二章内容）。1953年第3版时，由王忠祥修改，曹孚校订。1956年第5版时合并为2册，由陈元晖等修改，曹孚校订。这部中师《教育学》第5版的《出版者的话》说：“编写本书的目的是在学习苏联先进的教育理论和经验的基础上，试用马克思列宁主义的观点来通俗地论述教育科学问题，以供师范学校学生学习之用。”（注：《教育学·出版者的话》（上、下册），人教社1956年版，封2。）

1954年，教育部组织编订了《初级师范学校教育学教学大纲（草案）》，并说明：“新中国的教育学是研究如何对新生一代进行社会主义教育的科学。它是马克思列宁主义教育学说与中国教育实践相结合的产物。”“这本教学大纲又是参照苏联教育学的一般体系拟定的。”（注：《初级师范学校教育学教学大纲（草案）》，人教社1954年版，第1页。）又于1956年组织编订了《师范学校教育学教学大纲（试用）》和《师范学院、师范专科学校教育学试行教学大纲》，都提到它们是参照了1954年苏俄教育部批准的师范学院教育学教学大纲，结合我国过渡时期教育的实际情况制定的（注：《师范学校教育学教学大纲（试用）》，人教社1956年版，第1-3页；《师范学院、师范专科学校教育学试行教学大纲》，人教社1956年版，第1-13页。）。可见，当年原苏联教育学的“榜样作用”是极其有力的。这一阶段编写的教育学，除上述中师《教育学》外，不少高师都编写了《教育学》，只是正式出版的少。举例来说，有北京师大教育系教育学教研室编：《教育学讲义》（上、下册，1955年；其后，北京出版社1957年第一次印刷时，分上、中、下3册，同年第二次印刷时，则分为上、下2册）；陈友端、郑其龙编：《教育学》（上、下册，1954年）；东北师大教育系教育学教研室编：《教育学讲义》（上、下册，1956年）；开封师院教育学教研室编：《教育学讲义》（湖北人民出版社1957年版）；等等。

由人教社出版的中师《教育学》，对全国中师影响甚大。它到1958年“教育大革命”时停止使用，人教社一直到80年代才出版新的中师《教育学》（试用本）教材。北京师大教育系教育学教研室编的《教育学讲义》，是1953年下半年“为了提高各系公共必修教育学的教学质量，企图在几年来学习苏联先进教育理论的基础上，根据苏维埃教育学科学体系，编写一套能够初步适合要求的教育学讲稿”而面世的（《前言》）。它对全国高师产生过影响。

以1948年俄文第2次修订版凯洛夫主编的《教育学》为代表，从一个侧面说，它是苏联三四十年代教育经验的写照和总结。自1931年起，由联共（布）中央直接出面，反复指出：“学校目前的根本缺点是：学校的教学没有提供足够的普通教育知识，学校的一项重要任务——培养充分掌握科学基础知识（物理、化学、数学、语文、地理等）而且完全符合中等技术学校和高等学校要求的人——也完成得不能令人满意。”（注：《关于小学和中学的决定》、《关于中小学教学大纲和教学制度的决定》、《关于中小学教科书的决定》，瞿葆奎主编，杜殿坤、俞翔辉、朱佩荣选编：《教育学文集·苏联教育改革》（上册），人教社1993年版，第242、251、260页。）并严厉批判了“反列宁主义的学校消亡论”、“伪科学的儿童学”、“教学法上空洞计划的设计教学法”等。有如人们所说的，概而言之，它在指导思想上是“三中心”的：“以书本为中心”、“以课堂为中心”、“以教师为中心”。它是原苏联这个时期的产物。

在原苏联1947年对亚历山大洛夫的《西欧哲学史》为起点的批判运动中，苏俄教科院教育学和教育史研究所于1948-1950年也曾组织了对麦丁斯基的《教育史》、对奥戈罗德尼柯夫和申比廖夫的《教育学》、对凯洛夫主编的《教育学》、对格鲁兹杰夫的《教育和教学问题》，以及对冈察（查）洛夫的《教育学原理》的讨论与批判（注：《教育学文集·苏联教育改革》（上册），第386-544页。）。我们许多人只知道冈察（查）洛夫的《教育学原理》曾受到过学术上的批判（注：郭从周、石宝常译《教育学原理》（初稿）（人民出版社1951年版）时，把一些讨论和批判以及冈察（查）洛夫本人所作的检查，已作为“附录”。），但是长时期并不了解或不大了解凯洛夫主编的这本《教育学》也曾受到学术上的讨论和批判。那次在哲学社会科学领域的批判运动中，总的矛头是针对所谓“资产阶级客观主义”、“反爱国主义的世界主义”。

历史地看，我国当时学习、移植原苏联的教育学是有其积极意义的。从教育实践的角度看，原苏联的教育学强调制度化教育，这种教育学对稳定我国建国初期学校的教学秩序，提高教育质量，起了一定的推动作用。从教育学建设的角度看，苏联的教育学帮助国人完成了教育学理论模式的格式塔转化，填补了当年社会主义教育理论的空白。当然苏联的教育学本身有许多不足，如操作性较强，理论性较差；教条性较强，辩证性较差；等等。由于种种原因，一般来说，当时或在热忱的学习下未多察觉或在反复号召全面学习苏联的条件下未便分析。

在这一阶段，由于1951年我国思想战线上批判资产阶级思想的过程中，发生了电影《武训传》宣传“武训精神”的问题。《人民日报》于5月20日发表社论：《应当重视电影〈武训传〉的讨论》。全国文教界开展了学习社论和批判《武训传》及“武训精神”的运动，并进而对陶行知教育思想进行批判（注：中央教科所编：《中华人民共和国教育大事记(1949-1982)》，教育科学出版社1983年版，第40、114、131、145页；张健主编、周玉良副主编：《中国教育年鉴(1949-1981)》，中国大百科全书出版社1984年版，第930、934、935页。）。

陶行知于1946年逝世后，至1951年以前，对他的评论的基调是：陶行知是伟大的人民教育家；陶行知的教育理论为新民主主义的教育理论。从批判“武训精神”后发起的批判，主要倾向是：陶行知的教育思想是改良主义，基本上是杜威的实验主义（注：郭笙主编，王炳照、苏渭昌副主编：《新中国教育四十年》，福建教育出版社1989年版，第569-585页。）。批判采取政治运动的做法，就不是学术的争鸣，不仅出现一时的“大褒”，一时“大贬”，而且出现同一个人观点前后迥异的现象（注：郭笙主编，王炳照、苏渭昌副主编：《新中国教育四十年》，福建教育出版社1989年版，第569-585页。）。

同时，也对陈鹤琴的“活教育”展开了批判。批判陶行知和陈鹤琴的教育思想从1951年延续到1953年。

1957年下半年，有人对陶行知教育思想1951年起的批判提出异议，于是展开了跨1957-1959年的学术讨论。

也在这一阶段，1954年对俞平伯《红楼梦》研究中的“胡适派资产阶级唯心论”进行了批判。并且当时认为，在教育领域中几年来没有对资产阶级教育思想进行系统的批判，抓紧批判杜威、胡适的实验主义教育思想，进而批判其他资产阶级教育思想，是宣传唯物主义思想、批判资产阶级唯心主义思想的一个重要组成部分，同时也是我国教育建设中的一个重要任务。一些报刊开始批判杜威、胡适的实验主义教育思想。《人民教育》于1955年5月号发表社论：《批判唯心主义思想的重大意义》，号召教育界全面开展对教育领域的资产阶级唯心论的批判，并开辟专栏。这一批判运动持续至1957年（注：《中华人民共和国教育大事记(1949-1982)》，第40、114、131、145页；《中国教育年鉴(1949-1981)》，第930、934、935页。）。

对杜威实验主义教育思想的批判，例如在《人民教育》1950年10月的第1卷第6期和11月的第2卷第1期上，就发表过曹孚的《杜威批判引论》（1951年3月由人教社出版单行本；又见《曹孚教育论稿》，华东师大出版社1989年版，第23-63页）。自1955年开始延至1957年左右对杜威、胡适实验主义教育思想的批判，是“运动式”的“急就篇”。当年的批判，出版过若干本书籍，论文极多。人教社在1955年、1956年曾选编报刊上的文章，汇集成《资产阶级教育思想批判》第1集、第2集、第3集出版。运动式带有政治性的自上而下的批判，往往是“宁左勿右”的，往往是用凸透镜和放大镜的，或临阵磨刀，或违心随流，如此等等。这里失却了“言不得过其实，实不得过其名”的古训。在新中国近50年的教育学建设中，这种消极的影响殊多且大。只是到粉碎“四人帮”和改革开放以后，对杜威实验主义教育学才有较全面的评价，如赵祥麟的《重新评价杜威实用主义的教育思想》（注：《华东师大学报》（教科版），1980年第2期。）等。

这次批判运动，也兼及批判晏阳初的平民教育思想和实践；批判梁漱溟的乡村教育思想和实践。

第四阶段(1957-1966)

1956年，《人民日报》先后发表《关于无产阶级专政的历史经验》、《再论无产阶级专政的历史经验》，明确提出“反对现代修正主义”。中苏关系开始发生变化。凯洛夫的《教育学》在我国1958年“教育大革命”中开始受到批判，这迫使我国拿出自己的教育学。另外，1956年我国社会主义改造基本完成以后，正号召向现代科学进军。我国教育步入了一个新时期，需要相应的理论。

这个阶段大体上可分两个时期：一是以1958年“教育大革命”为中心的前4年(1956-1960)，二是以1960年开始的调整、总结的后6年(1960-1966)。在教育学的建设历程上，留下了这两个时期的一些色彩。

1955年夏，教育部在上海召开了一次高师教育学教学大纲的讨论会，提出要“创建和发展新中国教育学”（注：程谪凡：《对教育学教学大纲的意见》，《光明日报》1956年11月26日。）。随后，有些同志论述了教育学中国化问题。其实，在中国教育学史上，过去在引进赫尔巴特教育学、杜威教育学的过程中，也曾有教育学家在不同的具体条件下，提出过教育学中国化或类似中国化的课题。在引进凯洛夫教育学过程中又提了出来。可见这是一个合规律性的问题。教育学中国化就是要建设中国的教育学。在教育学中国化问题上，尤其如曹孚，他于1957年春应中央教育行政学院之邀，作了《教育学研究中的若干问题》的学术报告；其后应《新建设》杂志的要求，根据记录稿，整理成文。他在教育观念上对以凯洛夫主编的《教育学》为代表的原苏联教育学提出了挑战，从教育与社会结构等基本问题入手，阐述教育学研究中的方法论，反对教育理论中的僵化观念，批评把马克思主义教育理论教条化，否定把社会主义教育模式化与孤立化，从而在方法论方面丰富了教育学中国化的理论基础（注：《教育学研究中的若干问题》，《新建设》1957年6月号；又见《教育学文集·教育与教育学》，第579-599页。）。1957年4月底开始的整风运动，6月上旬起迅速转为反右斗争。6月8日《人民日报》的社论《这是为什么？》是序幕。当时还是一个“半青半黄时期”，对苏联的教育理论还是不可擅作评论的，不宜指天画地的。曹孚的超前行为，当然受到批判。他写了检讨（注：《对〈教育学研究中的若干问题〉一文的检讨》，《新建设》1958年第2期。），但也滑到了所谓“边缘”。反右派运动是一场大规模的、急风暴雨式的群众性的政治运动。它严重地扩大化了，严重地混淆了两类不同性质的矛盾。“反右”斗争，使刚起步的教育学中国化的探赜索隐，几乎倏然而止。

1958年4月，在中央召开的教育工作会议上，讨论了教育工作方针，批判了教育部门的教条主义、右倾保守思想和教育脱离生产劳动、脱离实际，并在一定程度上忽视政治、忽视党的领导的错误。又认为凯洛夫《教育学》是一本社会主义教育学。采用凯洛夫《教育学》就代替了杜威的实验主义教育学。同时认为凯洛夫的《教育学》还存在不少问题，如在培养目标上，认为能担任任何职业是空想主义；在党的领导上，不强调教育工作除了思想原则上的领导外，还有具体政策上的领导；在办学上的单一刻板；在教育方法上不要因材施教。并主张中国要有自己的教育学。6月，教育工作会议继续举行，讨论学校下放，中小学学制和课程等问题。同时指出凯洛夫《教育学》从反对“教育即生活”走向另一极端，强调基础知识，忽视教育与生产劳动结合，尤其是忽视党的领导，于是被否定了的那套西欧资产阶级教育学复活了（注：《中华人民共和国教育大事记(1949-1982)》，第221-222页；《中国教育年鉴(1949-1981)》，第81、939-940页。）。

在“鼓足干劲，力争上游，多快好省地建设社会主义”总路线的号召下，“破除迷信，解放思想”，在工农群众运动推动下，各级各类学校师生也发扬了“敢想、敢说、敢干”的创造精神，迅速出现了教育“大跃进”的局面，贯彻了教育与生产劳动相结合的方针，实行了勤工俭学，出现了大办工厂、大办农场，课程、教学改革的群众运动。“教育大革命”开始了！

《红旗》杂志和《人民日报》在8月发表了陆定一的文章《教育必须与生产劳动相结合》（注：《红旗》1958年第7期；又见瞿葆奎主编，雷尧珠、余光、黄荣昌选编：《教育学文集·中国教育改革》，人教社1991年版，第261-279页。），9月，中共中央、国务院发布了《关于教育工作的指示》（注：《人民日报》1958年9月20日。《教育学文集·中国教育改革》，第280-288页。），都指出：党的教育工作方针，是教育为无产阶级的政治服务，教育与生产劳动结合；为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。

对凯洛夫《教育学》进行了内部的批判，批判它不要教育与生产劳动相结合，批判它不要教育为无产阶级政治服务，批判它不要共产党的领导，也批判它的书本中心、课堂中心和教师中心……。50年代初期，对凯洛夫《教育学》唯恐学得不认真、不系统、不全面；50年代后期，则对凯洛夫《教育学》唯恐批得不认真、不系统、不全面。不亦“天悬地隔”了。

教育大革命的极左浪潮汹涌澎湃，对教育学建设产生了不小的负效应。中国教育学百年的一度小曲折就在这个时期。北京师大1958年9月编的《教育学教学大纲》说：“过去教育学的教学，不是从毛主席的教育思想出发，不是从党的教育方针出发，不是从我国的教育实际出发……”，这也许是当时许许多多教育理论工作者“深刻反思”的说法。在“教育大革命”中，贯彻了“大跃进”，坚持了“群众路线”，发动大学本科生（可能有的还没学过或没学完教育学课程）参加或单独编写教育学教学大纲，甚至教育学教材，并与教师编写的大纲或教材进行评量。而且总是学生的先进，教师的落后；学生的受表扬，教师的挨批评。在教育学中国化道路上，真是水有九道弯，路有十八坡。

1959年下半年，华东师大、上海师院、上海市教育局、共青团上海市委和上海教育学会等组成的上海教育学编写组，在“大跃进”的鼓舞下，在“反右倾”的声势下，试图编著一部具有真正中国气派的一流的社会主义教育学。它“以毛泽东教育思想为唯一指导思想，以党的教育方针为红线，从理论上和实际上来阐述毛泽东教育思想和党的教育方针，并反映我国教育革命的丰富经验，尤其是1958年教育大革命以来丰富的创造性经验，全面揭露全日制学校（以中小学为主），半日制学校和工农业余学校教育的规律性，使我们的教育能为伟大的教育革命服务，为多快多省地发展社会主义教育事业服务，为社会主义建设总路线、大跃进和人民公社三大法宝服务”。1960年印出了《教育学（初稿）》。

《教育学（初稿）》分为五编：第一编，毛泽东关于教育的基本理论；第二编，全日制学校教育；第三编，半日制学校教育；第四编，工农业余学校教育；第五编，教育的科学研究。这是一本囊括了普通教育与职业教育、全日制教育与业余教育的“百科全书式”的“大教育学”。就其与其它教育学的可比部分，即对全日制学校教育的论述而言，共有九章：全日制学校的性质和任务、德育、智育、体育、学生的生产劳动、学生的科学研究与科技活动、学校中的共青团少年先锋队与学生会、班主任工作、学校的组织和领导。在其“智育”一章中，智育的基本原则被概括为：“加强党对教学工作的领导，确保教学的共产主义方向”；“贯彻群众路线，大搞群众运动”；“理论联系实际”；“全面发展与因材施教相结合”。教育大革命中在实践上不少左的措施和理论上不少左的思想，逆教育客观规律而行，造成教育工作的混乱，教育质量的下降，早已由历史作出结论。用一些论者的讲法，以教育大革命为中心的这一阶段前期编写的教育学教材，往往有方针政策学、方针政策诠释学之嫌，甚至就是方针政策学、方针政策诠释学。这在实质上是否定了教育学自身！可是也许要看到，这种走方针政策学、方针政策诠释学的道路，在当年是无可奈何的抉择，也是一种“明智的经验总结”的结局。不其然乎？！

这一时期的教育学教材，还有河北北京师院教育教研室编：《教育学讲义》（河北人民出版社1959年版）；南京师院教育系编：《教育学》（江苏人民出版社1959年版）；华东师大教育学教研组、上海师院教育学教研室：《教育学讲义（初稿）》（上、下册，1959年）；上海市师范学校教育学教材编写组编：《教育学讲义（试用稿）》（上、下册，1959年）；华南师院教育系教育学教研组编：《教育学讲义（初稿）》（1959年）；华中师院教育系编：《教育学（初稿）》（1959年）；等等。

进入60年代，全国工、农、商、学都进行调整，教育领域左的倾向得到了遏制，教育学建设出现了转机。特别是周扬在1961年4月中央宣传部召开的高等学校文科教材会议上作了报告，为编写教育学提供了重要的指导原则（注：《关于高等学校文科教材编选的意见》，《教育研究》1980年第3期；又见《教育学文集·中国教育改革》，第341-360页。）。与此同时，教育部从1961年开始，草拟了《高校六十条》［即《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》，1978年修订，更名为《全国重点高等学校暂行工作条例（试行草案）》］、《中学五十条》［即《全日制中学暂行条例（草案）》，1978年修订，更名为《全日制中学暂行工作条例（试行草案）》］和《小学四十条》［即《全日制小学暂行工作条例（草案）》，1978年修订，更名为《全日制小学暂行工作条例（试行草案）》］（注：《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》，《全日制中学暂行工作条例（草案）》、《全日制小学暂行工作条例（草案）》，《教育学文集·中国教育改革》，第381-433页。），它们是在1961年执行“调整、巩固、充实、提高”八字方针的过程中，总结了建国以来大、中、小学教育的主要经验，尤其是1958年以来正反两方面的经验。

另一方面，进入60年代以后，在阶级斗争必须年年讲、月月讲、天天讲，阶级斗争一抓就灵，千万不要忘记阶级斗争的背境下，开展了反对“现代修正主义”教育思想为中心的批判运动。批判了所谓的资产阶级“量力性”原则、“系统性”原则；批判了所谓超阶级的“母爱教育”、“美育”、“红专”等。对凯洛夫主编的《教育学》，尤其对凯洛夫总主编的《教育学》，进行半公开的“笔伐”，例如《人民教育》于1964年6月号，发表了《社会主义教育学中的一个重要问题》、《资产阶级教育观点必须批判》等文章；1965年2月号刊登了《冒牌的马克思主义教学论》，3月号刊登了《“智育第一”思想必须批判》等文章。“口诛”是“教育大革命”的继续，是相当公开的，例如1964年暑，江西省教育学会在庐山举行教育学讨论会，逐章批判凯洛夫《教育学》，等等。

在1961年那次高校文科教材会议上，确定由刘佛年主编一本教育学。当他拿出编写组的《教育学提纲（初稿）》后，周扬针对《提纲（初稿）》，先就政策与理论、共同规律与特殊规律、阶级观点与历史观点、史与论、正面问题与反面问题、共性与特性等一般性问题提了意见，然后逐章提出建议。他认为，要以探索特殊规律为主，但不能忽视共同规律；要历史地看问题，并把历史的方法与逻辑的方法结合起来；教科书以正面讲述为主；要注意教育学的学科特点。周扬谈话的方法论意义，至今依然有其重要价值。嗣后，刘佛年主编的《教育学（讨论稿）》4次内部印刷试用4度修改补充，历时3年许。从1962年第1次印刷试用，到1964年印刷试用，已踏入1963-1964年“九评”（九次反修评论）的岁月。由于“文化大革命”的原因，这本书长时没有出版。粉碎“四人帮”后，为应教学上的急需，1978年重印了一次。后应人教社的要求，稍加修改于1979年才正式出版，署为“上海师范大学《教育学》编写组”（注：“文革”中，1972年，华东师大、上海师范学院、上海体育学院、上海半工半读师院和上海教育学院5院校被强行合并，改名为“上海师范大学”。1978年，上海师院、上海体院、上海教院相继恢复建制，从“上海师大”分离出去。1982年，经教育部批准恢复华东师大原名。）：《教育学（讨论稿）》（上、下册）。旋又合成一册。1981年函请人教社停印时，已4次印刷，印数近50万册。对于这本教育学，人们自有议论，有人认为它以提高理论水平和“古今中外法”为方法论原则，力求从“政策汇编”与“工作手册”式的教育学模式下解脱出来（注：陈桂生：“《教育学的迷惘和迷惘的教育学》，《华东师大学报（教科版）》1989年第3期；又见《教育学文集·教育与教育学》，第753页。）。作为特定条件下的产物，虽然它曾以努力探讨教育规律为己任，并在联系我国当时的实际上迈出了一步，毕竟不可避免地留下了“阶级斗争为纲”的一些时代痕迹。

文科教材会议后，同期还有其他的《教育学》出版，如北京师大教育系教育学教研室编：《教育学讲授提纲（初稿）》（1961年），《师范学校教育学讲义（初稿）》（江西教育出版社1962年版），《教育学讲义（试用本）》（福建人民教育出版社1962年版），华中师院教育系教育学教研组编：《教育学》（1962、1963年），等等。

第五阶段(1966-1976)

1966年5月至1976年10月的“文化大革命”，使我国的生产力和生产关系、经济基础和上层建筑、科学和技术都遭到建国以来最严重的破坏。这是国家的灾难、民族的灾难、人民的灾难，也是学术的灾难。这是10年“人妖颠倒是非淆”的疯狂岁月！

1966年5月，《五·一六通知》中提出“彻底批判学术界、教育界、文艺界、出版界的资产阶级反动思想，夺取在这些文化领域中的领导权”。6月1日，《人民日报》发表了《横扫一切牛鬼蛇神》的社论，说“一个势如暴风骤雨的无产阶级文化大革命高潮已在我国兴起！”同一天晚上，在各地广播电台联播节目中，全文播放了授意的北京大学七人的这张有“国际知名度”的大字报。次日，即6月2日，《人民日报》在头版头条刊登了这张大字报，并发表了《欢呼北大的一张大字报》的评论员文章。这张大字报说：“坚决、彻底、干净、全部地消灭一切牛鬼蛇神，一切赫鲁晓夫式的反革命修正主义分子，把社会主义革命进行到底。”所谓“上揪下扫”，“文化大革命”迅即席卷全国。

“文革”开始后，在一片打倒声中，在一片砸烂声中，在一片斗争、批判声中，教育学在劫难逃！这是中国教育学百年中一次大曲折、大破坏。1966年8月，《关于无产阶级文化大革命的决定》（即“十六条”）规定：“改造旧的教育制度，改革旧的教育方针和方法，是这场无产阶级文化大革命的一个极其重要的任务”；“在这场文化大革命中，必须彻底改变资产阶级知识分子统治我们学校的现象”。

大约在所谓“复课闹革命”后，“教育学”的名称才先后出现在师范院校的校园里。当时对中小学的复课闹革命是这样说的：复课闹革命，复的是毛泽东思想的课，上的是无产阶级文化大革命的课；上课，主要是结合无产阶级文化大革命，认真学习毛主席著作和语录，学习有关无产阶级文化大革命的文件，批判资产阶级的教材和教学制度。

师范院校里那时“教育学”这个名称所表征的，是语录化的“最高指示”。教育学语录化了。有的院校干脆叫“毛泽东教育思想课”。在许多师生心目中是“毛泽东思想教育课”。其教学纲目往往是：“教育要革命”，“必须在教育领域对资产阶级实行全面专政”，“无产阶级的教育方针”，“坚持‘五·七指示’和‘七·二一指示’的道路”，“学校一切工作都是为了转变学生的思想”，“改革旧的教育制度、改革旧的教学方针和方法”，“教改的问题，主要是教员问题”，“工人阶级必须领导一切，加强党对教育工作的领导”，以及“建国以来教育战线两条路线的斗争”等。这些专题都是介绍和讲解毛泽东的语录，因而教育学变成了“语录学”。这些语录是教育大批判的特殊武器。因此讲语录与批教育学相互为用，可以说这合成了当年的“语录教育学”。

有论者认为，“在一定意义上，可以说文化大革命的发动和延续正是推行对毛泽东个人崇拜的结果。”（注：黄楠森主编：《马克思主义哲学史》第7卷，北京出版社1989年版，第312页。）林彪、“四人帮”是“天才”的造神论者。毛泽东被神化了，毛泽东思想，包括毛泽东教育思想的作用也被神化了。各种辑集的“教育革命”的语录不说“铺天”，也是“盖地”了。1967年人民出版社发行的语录：《毛主席论教育革命》，说这本陈伯达一伙编辑的本子，是进行无产阶级教育革命的伟大纲领，并要求各地立即在一切学校中掀起一个学习和执行这个纲领的群众运动（注：《中国教育年鉴(1949-1981)》，第9438页；《中华人民共和国教育大事记(1949-1982)》，第416-417页。）。连小学生也人手一册。

1971年4月15日至7月31日，“四人帮”控制了所谓的“全国教育工作会议”，由迟群“挂帅”起草、姚文元修改、张春桥定稿编造了名噪一时的所谓《全国教育工作会议纪要》。它全盘否定建国17年来的教育工作，提出所谓“两个估计”，即文化大革命前17年的教育战线是资产阶级专了无产阶级的政，是“黑线专政”；知识分子大多数的世界观基本上是资产阶级的，是资产阶级知识分子。这个《纪要》称“全民教育”、“天才教学”、“智育第一”、“洋奴哲学”、“知识私有”、“个人奋斗”、“读书做官”、“读书无用”为17年资产阶级统治学校的八根精神支柱。张春桥、姚文元一下子成了“教育学”的暴发户。这个《纪要》，是这些“教育学”骗子被钉在中国当代教育学史的耻辱柱上一份黑色的骗子“教育学”。

历史往往是一位严峻的“法官”，有时也会成为最大的“被告”。10年“文化大革命”，是一场为了错误的目的、用错误的方法发动的一场错误的运动。它留给人们的思索是十分沉重的。当时呀，广大的教育学工作者真感到：天苍苍，地茫茫，教育学何处！？

这一时期只给人们留下了教育学的零星的“证明性”材料，如上海师大教育系《教育学》公共教学小组编：《凯洛夫修正主义教育思想批判（讲稿，修改稿）》（1972年）、广西师院教育革命理论教研组编：《教育学讲义（试用稿）》（1973年）；广东师院教育学教研室编《教育学讲义（讨论稿）》（1974年）；《彻底批判凯洛夫的〈教育学〉》（上海市出版革命组1970年版）；等。

第六阶段(1976-)

1976年粉碎了“四人帮”，一场10年的历史的、时代的悲剧终幕了。之后，全国人民批判了所谓的“两个估计”和“两个凡是”，并开展了“关于实践是检验真理的唯一标准”的讨论，使教育学工作者重新解放了思想，决心更新观念，矢志重振教育学。这在1978年萌发、1979年兴盛，历时10年之久的“教育本质”的讨论也可得到映证。1978年，于光远在《学术研究》上发表《重视培养人的研究》（注：于光远：《重视培养人的研究》，《学术研究》1978年第3期。）一文，认为在教育这种现象中，虽含有上层建筑的东西，但不能说教育就是上层建筑。这是向当时“教育是上层建筑的一部分”的习惯性认识的挑战。“一石激起千层浪”，“教育本质”的争鸣汇成气候，《教育研究》杂志成为主要论坛。1978-1996年，全国各类报刊发表教育本质的讨论文章约300篇，关于教育本质的“生产力说”与“上层建筑说”之辩、“双重属性说”与“多重属性说”之辩、“社会实践活动说”与“特殊范畴说”之辩、“生产实践说”与“精神生产说”之辩、“社会化说”与“个性化说”之辩、“培养人说”与“传递说”之辩、“产业说”与“非产业说”之辩等等，确乎百花齐放，蔚为壮观。

1983年邓小平为景山学校题词：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来。”“三个面向”是我国教育理论和实践的旗帜。它成为教育学界关注的主题，围绕它相互研讨，著书立说，形成热点。

如此活跃的学术气氛，与高师院校对教育学的迫切要求，促进了70年代末至80年代中期即“十年浩劫”后首批教育学教材的出版。刘佛年主编的那本《教育学（讨论稿）》于1979年出版时，在《前言》中说：“稿子是十多年前写的。现在看来，许多内容已经陈旧，理论上也存在着不少缺点和错误。”又说：“这个讨论稿在表述上，从概念、从方针政策出发多，从实际出发，提出问题、分析问题少。在编写时，我们虽然注意到把历史的叙述和逻辑的证明结合起来，可是由于水平的限制，没有做到材料与观点的统一。有的地方，只作论断，缺乏材料；也有的地方，材料堆砌，分析不足。文字也写得呆板，读起来很不生动。”并且“殷切期望不久就有较好的教育学教材来代替这本旧作”。自我剖析，存真求实；拳拳之情，寄于来者。

1978年，北京师大教育系教育学教研室率先编写了《教育学讲授提纲（征求意见稿）》（四个分册），1980年修订为《教育学讲授提纲》（上、下册）；徐国ｑǐ＠②主编的中师《教育学》试用课本，也于1979年出版；华中师院、河南师院、甘肃师大、湖南师院和武汉师院五院校一些同志协作编写的高师本科公共课《教育学》，于1980年由人教社首次出版，经多次修订再版，共发行200余万册，后由王道俊、王汉澜担任主编，对这本教育学进行了较大修改，于1988年由人教社出版了《教育学（新编本）》第1版，1989年又出版了第2版；南京师大教育系编的高师教育系专业基础课教材《教育学》，由人教社于1984年出版，它是在1980年编的《教育学》基础上作了较大修改而完成的；顾明远、黄济主编的中等师范学校《教育学》，作为试用本由人教社1982年出版，1987年为第2版；等等。

这些先声之作为带动我国教育学的迅速发展作出了自己的贡献。在它们之后，到1990年12月为止，经与北京中国版本图书馆核实，我国公开出版各个类别、各种层次的《教育学》共111本（包括哈萨克文的、朝鲜文的）（注：瞿葆奎：《建国以来教育学教材事略》，《华东师大学报（教科版）》1991年第3期。）。尤以1986-1989年为峰期。在这1979-1990年12年时间里，可谓风起云涌，火树银花，且多有融汇、取舍。1991年至今，估计又增二三十本。这表明教育学工作者力求使教育学教材配套，并在各种层次上，使比较单一化的教材转向多样化。各种教育学本子，在框架结构、理论研讨、反映实践、表达形式等方面，都有所尝试。在这么多教材面前，一方面感到有如“山阴道上，应接不暇”；另一方面，又不时有“似曾相识燕归来”的议论。对有的教材自诩在观点、内容和形式上的“突破”云云，论者称“雷声”与“雨点”未必谐和；对有的教材以“新”、“填补了空白”自负，论者认为评价的主体在出书后的读者，而不是出书前的作者。诚哉斯言。

教育学的教材建设，在这一阶段是在改革开放的氛围中前进的。同时也面临着教材建设中的一些问题需要反思，例如，教育学教材较合理的教学目标是什么？又如究竟如何理解教育领域中的实践与理论、规律与政策、历史与逻辑、批判与继承等等之间的关系？再如教育学教材改革和建设的“出”路在哪里？还有，教育学作为一门社会科学的学科与作为一门课程的教材，其建设的关系怎样？如此等等。

在这个阶段，与教材并驾的是一批教育学专著的出版。例如厉以贤主编的《现代教育原理》（北京师大出版社1988年版）、张诗亚和王伟廉的《教育科学学初探》（四川教育出版社1990年版）、成有信主编的《现代教育引论》（河南教育出版社1992年版）、陈桂生的《教育原理》（华东师大出版社1993年版）、孙喜亭的《教育原理》（北京师大出版社1993年版）、方展画的《教育科学论稿》（上海教育出版社1995年版）、黄济和王策三主编的《现代教育论》（人教社1996年版）、陈桂生的《“教育学视界”辨析》（华东师大出版社1997年版）等。此外，不少教育出版社先后出版了好多部教育学或教育丛书。还出版了一些参考资料，如华东师大教育系教育学教研室编的《教育学参考资料》（上、下册，人教社1980年版），南京师大、上海师大、安徽师大、苏州大学、扬州师院教育学教研室合编的《教育学教学参考资料》（3册，人教社1985年版），瞿葆奎主编的《教育学文集》（26卷共30本，人教社版）。

原国家教委师范教育司为了推动教育理论的研究和建设，从1991年起，组织教育理论工作者、教育行政方面的专家和优秀中小学教师等成立了课题研究组，经五次研讨会，八度改稿，组编了《教育学学科建设指导性意见》（人教社1995年版）。

这个阶段，还翻译出版了一批外国的教育学专著和教材，如联合国教科文组织国际教育发展委员会编著、华东师大比较教育研究所译：《学生生存——教育世界的今天和明天》（上海译文出版社1979年版，教育科学出版社1996年版）；米亚拉雷等著，郑军、张志远译：《教育科学导论》（国际教育局“教育科学丛书”之一，光明日报出版社1989年版），思穗、马兰也译了这本书（教育科学出版社1991年版）；巴拉诺夫等编，李子卓、赵玮等译校：《教育学》（人教社1979年版），陈历荣等也译了这本书（青海人民出版社1985年版）；哈尔拉莫夫著，丁酉成、曲程等译：《教育学教程》（教育科学出版社1983年版）；休金娜编、华东师大比较教育研究所译：《中小学教育学》（人教社1984年版）；巴班斯基主编，李子卓、杜殿坤、吴文侃等译：《教育学》（人教社1986年版）；奥恩斯坦著，刘付忱、姜文闵等译：《美国教育学基础》（人教社1984年版）；大河内一男等著，曲程、迟风年等译：《教育学的理论问题》（教育科学出版社1984年版）；筑波大学教育学研究会编、钟启泉译：《现代教育学基础》（上海教育出版社1986年版）等。

综观这一阶段，我国教育学建设的成绩斐然可观，其方方面面，织成了中国教育学百年中的第三次热潮，而且是中国教育学百年史中一次空前的热潮。它似乎有如下主要特点：一是在主体上，思想解放，自觉性强，许多教育学研究者向历史负责，放眼世界，四海择珍，广收教育信息。二是在内容上，一些新的研究成果以及许多新的教育观念都被吸收到教育学中来。三是在方法上，思辨与实证、定性与定量互补为用的观念正在为大多数研究者接受，并逐步落实到研究过程中。四是在结果上，如前所述，各种版本的教育学如雨后春笋，有学风严谨、思路开阔、具有一定特色的著作，但也不庸讳言，还有为数甚少而社会影响甚坏的一些情况。如为评职称突击编写的所谓“复印式”教育学；热衷外延轻视内涵，套用新概念叙述旧话语编写的所谓“装璜式”教育学；借权行事，利用行政手段与“红头”文件发行的所谓“树碑式”教育学；“跨校合股”自编自用短平快的所谓“同仁式”教育学”；以实利为目的编写的所谓“创收式”教育学。这是教育学界既要敢于面对自己，又要敢于面对别人，端正学风的问题。

台湾教育学者也有许多成就。在近50年中，前后编著正式出版的约四五十册，其中如田培林主编的《教育学新论》（文景出版社1968年版）、庄怀义等的《教育概论》（空中大学1994年版）、叶学志主编的《教育概论》（正中书局1994年版）、王家通主编的《教育导论》（丽文文化公司1995年版）、欧阳教主编的《教育概论》师大书苑公司1996年版）等尤可注目；贾馥茗的《教育概论》（五南图书公司1979年版）、林玉体的《教育概论》（师大书苑1998年版），具有其独特观点；黄光雄主编的《教育概论》（师大书苑1990年初版，1991年增订版）印行最多。又如杨深坑的《理论·诠释与实践——教育学方法论论文集（甲辑）》等，甚有分量。

历史是“见证人”，它把中国百年教育学的光明与灰暗、荣耀与羞辱、进步与落后，努力和盘托出，让人评说。

应然求索

如果说上面实然描绘我国教育学百年的画面是“形”于外的话，那末教育学研究者对教育学的应然的思考就是“神”于内了。盖实然重于事实的求“真”；而应然倚于价值的求“善”、“美”。这一个百年求解的问题，我国教育学研究者或常以教育学科学化、中国化和现代化的有关命题为审思对象。这里的“应然求索”，试亦作结束语。

一、教育学科学化的思考

教育学科学化是一个过程：也许是一个永恒的课题。它的直接命题是：怎样使教育学成为一门科学？教育学是一门什么样的科学？本世纪之初的教育学研究者大都强调实证方法，追求教育学“自然科学化”。

受赫尔巴特学派的观点和实验教育学派的倾向等影响，在当年我国就有人说：“至海尔巴脱出，遂有所谓科学的教育学发现。”（注：天民：《教育学之性质》，《教育杂志》1918年，第10卷第2号。）于是出现了“建立教育学究当如何”的思考。在西方，早有学者称赫尔巴特的《普通教育学》以实践哲学（伦理学）说明教育的目的、以心理学说明教育的方法，为教育学奠定了科学基础，是第一本以教育学命名的书籍（注：德国的特拉普（E.Ch.Trapp,1745—1818）是主张从经验科学建立教育学的先驱。他是与康德同时代的教育学者。1779年他就任哈雷（Halle）大学教育学教授，是德国设教育学讲座之始。翌年，即1780年刊行了他的授课讲义：《教育学探究（VersucheinerPadagogik）》。较由林克（Fr.Th.Rink）于1803年编辑出版康德的《论教育学（UberPadagogik）》要早23年；较赫尔巴特1806年出版《普通教育学》要早26年（杨深坑：《理论·诠释与实践——教育学方法论论文集（甲辑）》，台湾师大书苑公司1988年版，第118、188页）。），称他使教育学成为一门独立的科学；称他是科学教育学的创始人。甚至有的学者说，在很长的时间里，人们把赫尔巴特教育学与科学教育学看成是同义词。

然而在实验教育学派看来，要使教育学具有科学性，就必须革除教育学的思辨性，采用实验的方法。而赫尔巴特及其学派的教育学仍属思辨教育学。实验教育学是自然科学蓬勃发展下的产物，尤其是实验心理学发生、发展下的产物。同时，由于实验教育学逐步为人们熟悉，人们开始感到“近代科学之所以迅速发达，其原本于实验；教育家有见于此，以为研究教育，或实施教育，也非注重实验不可”（注：黄公觉：《最近教育思潮的趋势》，《教育杂志》1922年，第14卷第9号。）。例如德国实验教育学创始人之一的拉伊（W.A.Lay），就认为实验教育学才是新教育学，才是科学教育学，新教育学与旧教育学的主要区别，在于它们积累经验的方式和研究方法不同；科学教育学与思辨教育学的主要区别在于前者运用包括系统观察、统计以及与假设、验证联成一体的实验，对教育现象作客观的因果解释，而后者运用的方法多是一些个人的经验与推论（注：瞿葆奎等：《拉伊与“实验教育学”》，拉伊著、沈剑平等译：《实验教育学》，人教社1996年版。）。而且拉伊还认为只有实验教育学才是“普通教育学（一般教育学）”，才是“全球通用的教育学”、“全世界的教育学”，因为它使实验研究在世界各地都能重复验证和推广、深化（注：瞿葆奎等：《拉伊与“实验教育学”》，拉伊著、沈剑平等译：《实验教育学》，人教社1996年版。）。

我国当年论者反映出这样的观点：“今日时令所趋，教育学术受了科学的洗礼”，往后教育研究应“1.打破个人之私见，求客观的标的。2.废除散漫的观察，作严密的实验。3.由等级的评判，进于单位的测量。4.由定性的方法，进于定量的研究”（注：甘豫源：《论教育上之科学方法》，《教育杂志》1927年，第19卷第17号。）。这些见解多少受了当时德国教育学者克莱茨迈（J.R.Kretzschmar）的影响。他写了一本《哲学教育学之末运》（注：J.R.Kretzschmar,DasEnde,derPhilosophischenPadagogik,1921。），宣告空疏的教育理论的“死刑”，认为“传统的哲学的教育学不久将自归消灭”。这番话的底蕴被科勒（M.E.Kohler）揭示出来。科勒认为，克莱茨迈所谓的“哲学教育学之末运”一语，是经验教育学派的口号，他们排斥思辨的教育学，而以纯粹经验的科学为基础去建设一种经验的教育学（注：姜琦：《中国教育哲学之方向的商榷》，《教育杂志》1937年，第27卷第4号。）。

在当时的条件下，人们认为教育学科学化的主要标准之一是：有科学精神、用科学方法。“某种学术含有科学的精神，而完成的步骤采用科学方法，亦得成为一种科学。所谓科学的精神，列举起来，约有几件。最有关系的就是：1、求真实的知识，2、化品质为数量，3、执简驭繁，4、纯客观，5、有系统，6、可反复证明”（注：夏承枫：《教育学术科学化与教育者》，《教育杂志》1926年，第18卷第2号。）。当时要求的教育学的科学化主要是“自然科学化”。许多教育学研究者热衷于在教育学中介绍如梅伊曼（E.Meumann）、拉伊等人的实验教育学以及实验法、观察法等实证方法。如钱歌川在《现代教育学说》（中华书局1934年版）中介绍的第一个学派便是实验教育学；舒新城著的《教育通论》（中华书局1927年版）、庄泽宣著的《教育概论》（中华书局1928年版）、陈科美著的《新教育学纲要》（开明书店1932年版）等，都有专章或专节论述教育科学方法。

对这种自然科学化倾向较早发难的研究者，于1918年撰文批评了盲目采用实验等实证方法的做法：“研究之态度，必不可舍本求末。苟先致力于理论的研究，而后根据理论以为实际的研究。……所谓实际的者，当以自己之教育理想及理论证之于实际，……若无意义无理想之实际，只可谓之教育的游戏实际。”（注：朱元善：《教育者研究态度之革新》，《教育杂志》1918年，第10卷第1号。）

后至30年代，蒋径三发表了《反海尔巴脱主义者迪尔泰的教育思想》，进一步深化了对自然科学化倾向的批评，指出1888年迪尔泰（W.Dilthey）发表了《关于普遍的妥当的教育学的可能》〔今译为：《论普遍性教育科学的可能性（UberdieMoglichkeiteinerallgemeingultigenPadagogischenWissenschaft）》〕一文，客观上否定了赫尔巴特教育学的“科学的教育学的普遍性”。迪尔泰认为决没有超越时空而适合任何时代、任何民族的普遍性的教育学，决没有可能建立自然科学般的纯然经验的教育学，只能建立基于精神科学的考察法的教育学。精神科学的考察法有“历史与心理的两方面的特性”（注：蒋径三：《反海尔巴脱主义者迪尔泰的教育思想》，《教育杂志》1981年，第23卷第2号。）。

迪尔泰是精神科学教育学即文化教育学第一代的代表，这个学派以精神科学为理论基础。他认为，赫尔巴特教育学不考虑民族差异性，以及国家对现存学校制度的需要而树立一般的模式，而且视学生为物，为单纯的客体，是一种没有人的教育学。要把这种传统教育学的单一的知的教育，转变为知、情、意三者整合的活生生的真正主体的教育——总体的人的教育、全人的教育（注：邹进：《现代德国文化教育学》，山西教育出版社1992年版，第24－54页；杨深坑：《理论·诠释与实践——教育学方法论论文集（甲辑）》，第8、11、79页。）。总之，迪尔泰的精神科学的考察法就是要研究“总体的人”，把人的“主体性”凸现出来。这种精神科学教育学观念的出现，使教育学科学化有了与教育学自然科学化倾向不同的意蕴。

此后不久，罗廷光的《教育科学纲要》面世，这是一本论述教育学的专著，有“元教育学”、“教育科学学”的性质。它从“何谓教育学”讲到“教育学是不是一种科学”以及“教育学属于何种科学”等，逐步分析。特别是它关于教育学是科学和教育学属于何种科学的较有力的论证，似乎将当时的教育学科学化的思考提升了一个层次（注：中华书局1935年版，第35－40页。）。

至50年代，在学习原苏联教育学的过程中，教育学的科学化问题又提了出来。但与以前不同的是，“阶级性”几成教育学科学化的首要标志。甚至有时是唯一标志。当时一般认为资产阶级教育学不是科学也不能成为科学，因为教育是一种社会的历史过程，而它见不到阶级与阶级的斗争，所以不能正确反映社会发展的规律；脱离了具体的社会关系（特别是生产关系），抽象地孤立地研究人的身心，所以不能正确反映人的发展的规律。而苏维埃教育学是科学的教育学，因为它一是有“党性”，即阶级性，二是有“科学方法”，即辩证方法。这种阶级性观点在50年代、60年代上半期编写的教育学中有较充分的反映。在阶级社会中，教育是有阶级性的。可是十年浩劫期间，所谓“教育是阶级斗争的工具”、“学校是无产阶级专政的工具”得到了荒谬的主观膨胀和空前的浑身媚骨的极端表现。

1976年“文革”结束以后，我国教育理论界为了揭发“文革”对社会主义教育学的严重破坏，教育学科学化成为一个热闹的话题。《教育研究》编辑部于1980年2月召开的教育实验的座谈会，提出“教育科学的生命在于教育实验”之后（《教育研究》1980年第2期），有的学者认为“实验的自然科学加上实验的教育科学的大发展，必将为我们社会主义祖国引来一个真正伟大的新时代”（注：胡克英：《提高教育质量，实验必须先行》，《教育研究》1980年第2期。）。于是在教育研究中运用客观化、数量化、形式化方法的风气在一些方面初步形成。出现这种对自然科学方法的热情是可以理解的。因为在建国以来的许多岁月中，教育研究一直重思辨、轻实证，不过，此时对自然科学方法在教育研究中价值的认识，已开始升华。有的学者认为不是单一地使用自然科学的方法，而是将之与定性的、思辨的等社会科学常用方法结合起来，使“求真”与“求善”互相沟通（注：张定璋：《教育实验科学化的几个认识问题》，《教育研究》1995年第2期。）。在这方面的思想逐步深化的同时，人们对下列问题也产生了较大的兴趣。

其一，教育学的性质问题。教育学到底是“基础科学”还是“应用科学”，虽有择其一端主张教育学是基础科学或应用科学的（注：吴杰：《东北地区高师公共课教育学教材和教学问题讨论》，《教育研究》1982年第8期；王铁军：《倾听教育改革的呼声，探讨教育学的自身发展》，《江苏教育研究》1988年第1－2期。），但较多的学者认为教育学应是基础科学与应用科学的统一：教育学体系的基础理论研究与应用研究是并存的，但两者的价值不在于它们浑然一体的结合状态中，而在于各自从不同的方向发展，各得其所，然后才能在联系中真正地相互促进（注：叶澜：《关于加强教育科学“自我意识”的思考》，《华东师大学报（教科版）》1987年第3期。）。

在国外，尤其在英国，教育理论是以怎样的理论形态而存在的：是经验科学理论？还是实用理论？引发了许多激烈的争论（注：见D.J.O'Conner,AnIntroductiontothePhilosophyofEducation,1969.D.J.O'Conner,TheNatureofEducationalTheory.P.H.Hirst,TheNatureofEducationalTheory,ReplytoD.J.O'Conner,inR.S.Petersetal.(eds.),ProceedingofthePhilosophyofEducationSocietyofGreatBritain,Vol.6,1972.P.H.Hirst,EducationalTheory,inJ.W.Tibble(ed.),TheStudyofEducation,1966.P.H.Hirst,EducationTheory,inP.H.Hirst,EducationalTheoryandIt'sFoundationDiscipline,1983.C.W.Evers,EpistemologyandtheStructureofEducationalTheory:SomeReflectionontheO'ConnerHirstDebate,JournalofPhilosophyofEducation,Vol.21,No.1,1987.）。看来，几乎可以肯定地说，教育理论不可能成为纯粹意义上的经验科学理论，它是一种实用理论。但是，教育理论中存在着“解释”部分，而且实用理论是“关于实践”的理论，它并不等于直接规范人们今天干什么，明天怎样干。它不同于直接的“处方”，而是“处方”的依据。

其二，教育学的体系问题。关于这个问题的思路主要朝两个方向发散。

（1）教育学的逻辑起点问题。逻辑起点是一门科学或学科的体系的起始范畴。作为一门课程的教材的体系也必然有它的逻辑。但是作为一门学科的逻辑与作为一门课程的逻辑未必雷同。我们过去把两者混淆了，这是不正确的（注：瞿葆奎等：《教育学逻辑起点的历史考察》，《教育研究》1986年第11期。）。也许可以说，教材体系是经过教学论加工改造过了的科学体系。教育学逻辑起点的探索，是研讨作为一门学科的教育学的逻辑“始项”。首先要辨明的是：“什么是‘逻辑起点’”？其次要辩明的是：“谁的‘逻辑起点’”？再次要辩明的是：“‘逻辑起点’的规定性是什么”？这是研讨的前提（注：郑金洲、瞿葆奎：《教育学逻辑起点：昨天的观点与今天的认识》，《上海教育科研》1998年第3、4期。）。否则就是没有认清“门牌号码”了。教育学的逻辑起点问题，自1984年起迄今的十几年里，引起教育学研究者的争鸣，虽然没有取得共识，但是由于对问题的多种剖析，在思路上不断深化了。在学术讨论上，就一定的意义来说，可能本身的价值更大于取得的结果；而况真理往往产生在争论中。

（2）教育学的内容建构问题。人们先后提出了多种框架的设计。例如，一是“大”教育学框架或微观与宏观教育学统一的框架。大教育学框架内含第一编，教育本质论；第二编，宏观教育论；第三编，微观教育论。若将此三编分开，可编成两本教育学，即由上述第一编和第三编组成微观教育学，第二编组成宏观教育学（注：徐毅鹏：《关于当前教育学研究中的几个问题》，《东北师大学报（哲社版）》1984年第5期。叶澜、唐莹整理：《教育学体系》，瞿葆奎主编、钱景舫副主编：《社会科学争鸣大系（1949－1989）·教育学卷》，上海人民出版社1992年版，第26－45页。）。二是理论体系教育学和工作体系教育学框架。后者是作为普通教育理论知识供参考用的教育学；前者是作提高用的理论性强的教育学（注：唐文中：《群策群力，积极开展教育学理论研究》，《教育科研通讯》1982年第3期。）。三是学科体系框架和教材体系框架。教育学的学科体系是指教育科学的学科系统群，教材体系是所有这些教育学科的“缩编”（注：高德建：《教育学体系之我见》，《天津师大学报（社科版）》1984年第5期。）云云。教育学作为一门科学或学科是社会科学的一个分支。它以教育的科学规律来反映教育的客观规律。它的建构是以教育学范畴的体系、规律的体系来反映的。

80年代后半期以来，人们对教育学的反思日甚。例如从1987年叶澜的《关于加强教育科学“自我意识”的思考》的发表（《华东师大学报（教科版）》1987年第3期），到1989年何齐宗的《建立“教育学史”刍论》（《教育研究》1989年第8期）、肖川的《建立“教育科学学”刍议》（《教育研究》1989年第11期）等的刊出，再到《华东师大学报（教科版）》1995年第1期起展开“元教育学（meta-pedagogy）”的专栏讨论，教育学又经历了一次剧烈的锻造。在锻造中迸发出了思想火花。元教育学是随着教育学及其分支学科的不断发展，产生了自我反思的需要而正在形成的，也就是产生了对教育理论本身的研究而正在形成的。布雷岑卡（W.Brezinka）的“特约稿”《教育学知识的哲学——分析、批判、建议》（《华东师大学报（教科版）》1995年第4期）（注：布雷岑卡的观点，也见他的：MetatheoriederErziehung.EineEinfuhrungindieGrundlagenderErziehungswissenschaft,derPhilosophiederErziehungundderPraktischenPadagogik,1978(PhilosophyofEducationalKnowledge;AnIntroductiontotheFoundationofScienceofEducation,PhilosophyofEducationandPraciticalPedagogics.translatedbyJ.S.Brice&R.Eshelman.1992).），也许有一定的借鉴意义。它是一种“方案”：建议教育学化为教育科学、教育哲学和实践教育学。教育科学的任务是揭示教育规律；教育哲学侧重于建立价值与规范；实践教育学则在于为教育活动提供实践的建议或指示。

人们对教育科学化的思考已取得了不少的成绩。不过，教育理论归根结底，是来源于教育实践，是为教育实践服务的。另一方面，教育理论又不能满足于跟踪教育实践的“脚步”，忘记了自己审视的、批判的本质这一使命。

二、教育学中国化的探讨

教育学中国化也是一个过程。在本世纪的一二十年代，也许可以视为教育学中国化的思想从“经验层次”上提了出来。如1911年的《教育杂志》中评价张继煦的《教育学讲义》时说：“现今坊间所通行之教育学，出版者寥寥数种类，皆译自东书。新理则具，而于我国之国情，多枘凿不合。”而张继煦的这本《教育学讲义》，“于发挥我国国粹，抉摘近时利病，多有独到之处，迥非寻常译籍可比”云云（《教育杂志》1910年，第2年第5期）。于是，编写适合我国情况的教育学成为一些研究者的动机。又如张子和在谈编写《大教育学》的意图时说：《大教育学》“其原本，实草创自日本教习松本、松浦二氏之手。余为中国产，思欲讨论修饰，以适合于中国教育界之理想实际，遂不惮搜集近今东、西人之名著，参合而折衷之，思想之崭新，资料之弘富，盖皆余事也。”（注：张九如：《大教育学·自序》，商务印书馆1914年版。文内松本、松浦系指当年两江师范学堂日本教习松本孝次郎、松浦＠①作。）后来，随着各种新教育思想和教学法的传入，怎样吸收并改造使之适合我国情况，成为人们不得不认识的问题。“我们采取人家发明的教学法决不是抄A即A，抄B即B，照抄一下就算的，必须将AB结合，化成一个适合国情、童心的C来，才是教育者的天职”（注：张九如：《协动教学法的尝试》，《教育杂志》1923年，第15卷第10号；张九如：《协动教学法的尝试》，商务印书馆1925年版。）。还有人说：“中国之社会，乃生中国特有之教育问题”，所以要“就吾国各地现今之通行之旧教法中，尽量采用新方法之长，而焙成一效果宏著而适合于吾国各方面现状之‘小学新教学法’”（注：李邦和：《小学旧教法中参用新教法之实验方案》，《教育杂志》1927年，第19卷第11号。）。这种例子是不少的。

较早提出“教育中国化”概念，并从理论上始予以论证的有庄泽宣。他于1929年提出教育中国化的标准：1、合于中国的国民经济力；2、合于中国的社会状况；3、能发扬中国民族的优点；4、能改造中国人的劣根性（注：《如何使新教育中国化》，民智书局1929年版，第23—24页。）

教育学中国化源起于对外来教育学的思考，是中与外的问题，是教育学领域中的中外关系问题。教育学中国化也就是教育学本土化的问题、教育学民族化的问题。在百年的中国教育学史上，由于各阶段外来教育学的主体不同，因此教育学中国化的对应性也有差别。

逐步深入地研究教育学中国化是建国之后尤其是近十多年来的事情。

1951年，《人民日报》发表了钱俊瑞为纪念中国共产党成立30周年而作的论文：《学习和贯彻毛主席教育思想》。接着《人民教育》以这篇文章为代社论；《新华月报》在转载时，加了“编者按”；“这篇论文对毛主席教育思想的特点、内容作了系统的介绍和阐述。我们号召全国教育工作者研究和讨论这篇文章，以便在毛主席教育思想基础上逐步建立新中国的教育科学。”（注：《人民日报》1951年6月29日；《人民教育》第3卷第3期；《新华月报》1951年8月号。）。也许可以认为这是建国后教育学中国化的早期信息。又如1954年的《初级师范学校教育学教学大纲（草案）》说，这个大纲是参照苏联教育学的一般体系拟定的；又说，新中国的教育学是研究对新生一代进行社会主义教育的科学，它是马克思列宁主义教育学说与中国教育实践相结合的产物。1956年的《师范学校教育学教学大纲（试用）》和《师范学院、师范专科学校教育学试行教学大纲》，都提到它们是参照了1954年苏俄教育部批准的师范学院教育学教学大纲，结合我国过渡时期的实际情况制定的，等等。

这里可以窥见，当年讨论教育学的中国化，一方面是以马克思主义教育学说、毛泽东教育思想为指导，以中国教育实践为出发点，建立中国的社会主义教育学；另一方面又认为当年苏联的教育学就是马克思主义教育学的化身，就是社会主义教育学的标准模式。其实它最多是“苏联化”的产物，可是把它看成是准经典性的权威理论。经过这个“代数学”，于是出现了一个非逻辑的“逻辑”，教育学中国化似乎可以“简化”为：苏联教育学与中国教育实践相结合。当年在中国化问题上，我自己就是反映过这种错误“思维逻辑”的一个例子（注：瞿葆奎：《关于教育学“中国化”问题》，《华东师大学报（人文科学版）》1957年第4期。）

1961年4月，周扬在高校文科教材编选的意见中说：“要编出一本好的教材首先要总结自己的经验，整理自己的遗产，同时要有选择有批判地吸收外国的东西，只有这样，才能编出具有科学水平的教材，才是中国的教育学、中国的文艺学。”这是一个中外与古今的问题。所谓只有中没有外，就没有全面观点；只是今没有古，就没有历史观点。这是个正确的命题。

尽管如此，教育学中国化仍然是、也必然是“路漫漫”的。把起点与终点放在中国，深入而系统地研究中外古今的教育理论和实践，更加深入而系统地研究中外当今的教育理论和实践，博观精考，科学地进行总结，批判地进行选择，这大致是80年代教育学中国化——创建有中国特色的社会主义教育学——的基调。《教育研究》杂志还于1991年5月辟《教育理论与教育实践》专栏，开言路，集思益，历时七月余。这方面的广泛探讨和争鸣使人们的认识逐步相对集中起来，教育学中国化的思路大致从两方面展开：一是“个性为主”的中国化，即充分重视本国教育实践，注重中国教育规律的探索。这样，教育学中国化体现在：（1）把马克思列宁主义教育学说和毛泽东教育思想同我国当前的社会主义教育实践相结合，以建立具有中国特色的社会主义教育学为目标。（2）重视我国教育经验的总结。通过三个途径积累本国教育材料：整理古代教育经验，发掘教育遗产；总结老区的尤其是建国以来的教育经验；立足当前我国的教育实际，采用教育实验、调查等积累本国材料。（3）科学地吸收国外先进的教育经验、有益的教育理论，但理论体系的建构须以本民族的教育经验为主体。（4）此外，还体现在语言、行文和体例上，要适合中国人的语文习惯。（注：叶澜、唐莹整理：《教育学体系》，《社会科学争鸣大系·教育学卷》，第27－28页。）

另一种可以说是“共性为主”的中国化。例如董远骞认为，要立足于中国实践，但要重视和强调在寻求中国教育规律的同时，探索普遍的教育规律。教育学中国化体现在普遍性与特殊性的结合上（注：董远骞：《试谈教育学的深度和广度》，《教育研究》1983年第11期。）。又如鲁洁认为，作为一种特殊的教育学，就必然存在着一个普遍性与特殊性的关系问题，这两方面的内容形成教育学多层次的结构；第一层反映的是教育的普遍规律，只有通过它才能把教育的一切现象、一切过程联系起来，揭示教育的本质，形成教育学的统一；第二层反映的是某一种生产力发展水平，某一种经济形态下教育及其规律；第三层反映的是某种社会制度下的教育现象及其规律；第四层是当前历史条件下我国教育的规律。论者同时认为，不能脱离当代高度发展的国际背景来考察具有中国特色的教育学问题，在我们建构的教育学中，共性的因素应显得更为突出（注：鲁洁：《建设具有中国特色的社会主义教育学管窥》，《教育评论》1988年第1期。）80年代以来，也许可以认为，不少教育学在共性寓于个性之中的中国化道路上毕竟不断取得了一些新的进展。

也有研究者对中国特色教育学这一“口号”提出异议，认为并不存在一种有某国特色的教育学，科学无国籍，它探求的是普遍规律。因此教育学中国化不是一个学术概念（注：丛立新：《关于“建立有中国特色的教育学”口号的争议》，《中国教育学刊》1993年第2期。）。如果据上文布雷岑卡的观点，教育学分化为教育科学（科学教育学）、教育哲学（哲学教育学）和实践教育学的话，那末，科学教育学是没有本土化、民族化特点的；而哲学教育学和实践教育学则面对着教育行动取向的问题，所以就有地域、国家、民族等特点了。

那种认为我国教育学是“先抄日本”，“继袭美国”，“再搬苏联”的说法，是一种“简单化”了的认识的声音。在教育学中国化的道路上有做得多或少的差异，有做得好或不大好（甚至不好）的区别，可是不能完全否定我国多少代教育学者在中国化上的劳心与劳力。教育学中国化这篇“文章”没有做完，也不可能做完。甚至这也是一个永恒的课题。探讨教育学中国化的目的，是在历史唯物论的指导下，创建中国自己的社会主义教育学。这是我国教育学领域里“无限多的有限的人的头脑”从事认识的成果。只有建立了，并不断完善自己的具有中国特点的教育学，才能宽步教育学的国际学术之林。

三、教育学现代化的追求

如果教育学科学化可以说是侧重于内容的话，那么，在一定意义上相对而言，教育学中国化可以说是侧重在空间，教育学现代化可以说是侧重在时间上说的了。如果教育学中国化是反映民族精神的话，那么，教育学现代化是表述时代精神了。如果说教育学中国化和现代化是过程的话，那么教育学的民族性和时代性分别是属性了。

据一些学者研究，我国现代化意识的最初萌芽，始于鸦片战争以后。当年，梁启超所说的“新化”，陈独秀所说的“欧化”，胡适等人所说的“西化”，是20世纪初中国思想界对“现代化”的理解。“现代化”一词，在“五四”以后已偶尔出现，而且“现代化”与“西方化”并提。“现代化”一词作为新的社会科学词汇在报刊上使用，由“西化”引出“现代化”，则在30年代（注：罗荣渠：《现代化新论》第九章《中国近百年来现代化思潮演变的反思》，北京大学出版社1993年版。）。

40年代初，冯友兰对“现代化”的一段话倒是“入木三分”的。他说：“以前人常说我们要西洋化，现在人常说我们要近代化或现代化。这并不是专是名词上的，这表示近来人的一种见解上底改变。这表示，一般人已渐觉得以前所谓西洋文化之所以是优越的，并不是因为它是西洋底，而是因为它是近代底或现代底。我们近百年之所以到处吃亏，并不是因为我们的文化是中国底，而是因为我们的文化是中古的。这一觉悟是很大的。”（注：冯友兰：《新事论》，《三松堂全集》第4卷，河南人民出版社1985年版，第225页。转引自罗荣渠：《现代化新论》，第365页。）

建国以后，我们是“一边倒”的，曾相当长时期自我封闭于西方教育学现代化，这是历史教训。在那场称之为“文化大革命”的最大政治运动画上句号以后，1979年召开了全国第一次教育科学规划会议，提出了解放思想，冲破禁区，向教育科学进军的号召，提出了“教育科学研究必须为社会主义四个现代化服务”的号召。教育是打开通往现代化道路大门的钥匙。教育现代化与“四个现代化”是唇齿相依的。教育学现代化在一定意义上说，它是教育现代化的一个条件。

教育学现代化可以说源起于对传统的思考，核心是以其保守、落后的因素为对立面。要教育学现代化，就要反对泥古守旧。在教育学现代化的行程中，一个明显的案例是教育学的“分化”。

在19世纪末，尤其是20世纪初起，从一门教育学的母学科或课程中已分化出了教育哲学、教育心理学、教育社会学、教育行政学、教育统计学等；课程论、教学论、德育论大致也在20世纪一二十年代中开始建立了起来。30年代，比较教育学也独立“开户”；二战以后，教育经济学、教育技术学等也脱颖而出，等等。

建国以前，在高校的教育学系，作为课程来说，总是设置如教育哲学、教育心理学、教育行政学、教育统计学、比较教育学以及教学论（普通教学法）、德育论（训导原理）等课程，甚至开设教育社会学、教育生物学、课程论等课程。建国以后到“文革”以前，除教育心理学外，几乎都消失了。这是取法于原苏联模式。教育学现代化是一个向前变化的过程，是一个向上变化的过程，是一个发展、扬弃和创新的过程。回顾这段往事，我国教育学在客观上是自甘游离于现代化之外了。粉碎“四人帮”以后，尤其改革开放以后，教育学领域学科的研究、课程的设置就逐渐步上了现代化的征程。可是教育学现代化是不能一劳而永逸的，它是随着时代的变化不断行进的。

分化是当代教育学发展的一个重要趋势，它借助两种途径：一是“衍生性”分化，即从教育学内部纵向分化出许多分支学科。二是“交叉性”分化，即教育学与其它学科“联姻”的横向分化，又分化出许多分支学科。按我们初步的分类设想（注：唐莹、瞿葆奎：《教育科学分类：问题与框架》，《华东师大学报（教科版）》1993年第2期。），以对象为依据，可以分为两大类：第一类是以教育活动为研究对象的学科；第二类是以教育理论为研究对象的学科——元教育学。第二类的学科在第一类学科发展的基础上产生的，是第一类学科发展“自我意识”产生的标志。

纵横两种分化，教育学已有一个庞大的“家族”，已分化为一个庞大的教育科学群体了。进一步的发展，可能呈现相对意义上全方位、多层次的格局，由一级分化向二级分化甚至三级分化拓展。目前，我国教育学主要处于一级分化阶段，这是我国教育学现代化取得的成果。这里只能举例而已。

就衍生性分化言，在一支上，上述许多教育学教材，可以说是中小学教育学的。此外，还有学前和高教方面的，如黄人颂主编的《学前教育学》（人教社1989年版）等；如潘懋元的《高等教育学》（人教社1984年版）等。在另一支上，有如王策三的《教学论稿》（人教社1985年版），吴杰的《教学论——教学理论的历史发展》（吉林教育出版社1986年版），钟启泉编的《现代教学论发展》（教育科学出版社1988年版）；李秉德主编的《教学论》（人教社1991年版），吴也显主编的《教学论新编》（教育科学出版社1991年版）等，又如陈侠的《课程论》（人教社1989年版），廖哲勋的《课程学》（华中师大出版社1991年版），靳玉乐的《现代课程论》（西南师大出版社1995年版）等。

就交叉性分化而言，如鲁洁主编、吴康宁副主编的《教育社会学》（人教社1990年版）；如杨葆＠②主编的《教育经济学》（华中师大出版社1983年版），厉以宁的《教育经济学》（北京出版社1984年版），邱渊的《教育经济学导论》（人教社1989年版）等；如黄济的《教育哲学》（北京师大出版社1985年版，初稿1982年版），傅统先和张文郁的《教育哲学》（山东教育出版社1986年版），刁培萼、丁沅的《马克思主义教育哲学》（华东师大出版社1987年版），张家祥等的《教育哲学研究》（复旦大学出版社1990年版），曾成平的《现代教育哲学新论》（重庆出版社1991年版），王坤庆的《现代教育哲学》（华中师大出版社1996年版）等；还有以流派编著的，如崔相录的《二十世纪西方教育哲学》（黑龙江教育出版社1989年版），陆有铨的《现代西方教育哲学》（河南教育出版社1993年版）等。此外，如王承绪、朱勃、顾明远主编的《比较教育》（人教社1993年版），吴文侃、杨汉清主编的《比较教育学》（人教社1989年版）等。

分化会不会导致教育学的“解体”或“终结”？“杞国有人忧天倾”是不必的。分化出的各分支学科之“和”并不等于整体的教育学。也就是说，分化出的任何一门分支学科各自接触教育活动的某一方面，从某一方面揭示教育的本质属性。这些方面的认识不能通过简单相加形成关于教育学的整体认识。相反，对这些认识进行必要的抽象，再概括出具有普遍意义的原理，有关教育的整体认识才可能形成。而这种使命舍教育学而谁？！教育学分化的现象背后，有着深厚的统一的基础，也就是所有分化出的任何一门学科都聚焦于教育，也就是说，它们都以教育现象为汇集点。这与物理学与化学，社会学与经济学，以及心理学等等分化出许多分支学科以后自身依然存在的道理是一样的。因此，可否认为有关教育知识的学科经历了一门“教育学”到多门教育学科的发展过程；另一方面，教育学既是一门整合的学科，又是多门教育学科的总和。这也许就叫分化与整合的辩证法则。

80年代中，运用系统论、控制论、信息论横断学科提供的思想方法和具体研究手段来认识和研究教育现象，也取得了成果，这也是我国教育学现代化的一个侧面的反映。横断科学的出现是现代科学整体化和综合化趋势的一种表现。它沟通了不同学科、不同领域的联系，尤其是沟通了社会科学与自然科学的联系。

教育学的科学化、中国化和现代化，都有“取人之长而弃其短，矫己之弊而存其粹”的问题。在宇宙间，唯一不变的是变化本身。在教育领域，“事实”在变，“价值”观念也在变，事实与价值的关系在实质上是现实与理想的关系。价值是与超越于事实的理想联系着的，它是理想中的事实。我们不会满足于中国教育学“是这样”，对“是这样”的今天持一批判的审视态度，而使中国教育学变化为、拓展为、创造为“应这样”，有更美好的明天。“芳林新叶催旧叶，流水前波让后波”就是中国教育学的发展流程图。

有人说，教育学是教育学史的总结，教育学史是教育学的展开。站在新世纪的门槛上，我国21世纪进一步“面向现代化，面向世界，面向未来”的有中国个性的社会主义新教育学，乃是本世纪教育学史的总结了。

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