邓敬雷：1952年高校院系调整60年再回首

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　　1952年的中国高等院校院系调整是1949年之后一次重大的教育体制变动，是对大学进行跨省、跨地区的改组、撤销或合并。院系调整已整整60年了，对中国高等教育的发展影响至深且巨，无疑是中国教育史的一个重要转折，甚至可以说是一次断层与终结，是一道分水岭，将二十世纪的中国教育鲜明地一分为二。直到今天，中国高等教育的基本格局仍为60年前的“调整”确定，虽然有发展和变化，但并无实质性的改革，与今天的社会发展和转型已经严重不适。

　　一、1949年前中国大学概况

　　中国高等教育发端于晚清，是近代“西学东渐”的产物，是向西方学习的过程中逐渐产生的。“大学”（university）与“学院”(academy)都是舶来品。从公派留学生赴美，到美籍传教士丁韪良担任京师大学堂总教习，再到用庚子赔款建立的留美预备学校和几所教会大学，中国的高等教育及其体制很早就打上了浓重的美国色彩。

　　本世纪初仿效美、英教育制度，建立起我国第一个现代学制（癸卯学制），大学的学制、院系组织结构、教学内容、教学方法、教育理念等均仿照西方大学，大学的教授与领导也大都具有在西方留学的经历。虽然西方各国的大学传统不尽相同，但是“学术自由”与“教授治校”的精神却是相通的。从北京大学校长蔡元培的“兼容并包”思想，到国立浙江大学校长竺可桢的名言“教授是大学的灵魂，一个大学学风之优劣完全视教授人选为转移”都可以看出当时中国受西方“学术自由”与“教授治校”思想影响之深。

　　1930年中国已共有大学39所，学院17所，专业学校23所。而在大学与学院中，又形成了国立大学、私立大学、省立大学并存的多样化格局。

　　还有许多外国教会办的著名大学，如燕京大学、辅仁大学、金陵大学、齐鲁大学、圣约翰大学、之江大学、东吴大学、沪江大学、震旦大学、岭南大学，沪江是上海第一所政府立案的教会大学，震旦大学则由爱国神甫马相伯先生创办。被誉为“东方哈佛”的圣约翰大学是中国资格最老的教会大学，作为首个将西方教学风格引入中国的大学，除了极重视英语以外，宗教、体育和课外活动也是其校园文化的重要内容，诞生了中国历史上第一支足球队。圣约翰大学拥有许多著名的校友，包括顾维钧、林语堂、宋子文等，都曾对中国的历史进程产生过影响。

　　美、英大学教育的特点即所谓的“博雅教育”，用现在的话说就是素质教育，大多注重培养学生的综合素质，强调自由、独立发展。民国时期，这种精英导向的大学人才培养方针结出了许多丰硕成果，迄今为人称道。

　　1949年中国发生翻天覆地的大变化。美国国务卿艾奇逊在撤离中国之际，发表《中美关系白皮书》称：“其固有之深邃文化和民主个人主义，终将重新发挥其力量，而将其外部桎梏扫荡无余”。而毛泽东在《别了，司徒雷登》一文中丝毫不客气的将“民主个人主义”打上“份子”或“拥护者”的复数字样，决心全面清除美国文化在中国的影响，宣告美国模式的“博雅教育”在1949年之后走向终结。

　　二、反美亲苏与全盘苏化

　　早在革命战争年代，中国共产党即以苏联为楷模，毛泽东在1940年的《新民主义论》中就明确提出了批判帝国主义文化：“这一部分文化，除了帝国主义在中国直接办理的文化机关外，还有一些无耻的中国人也在提倡。”在1945年的《论联合政府》中，他更明确说道：“苏联所创造的新文化，应当成为我们建设人民文化的范例。”

　　1949年以后，中国实施一边倒的外交政策，全面学习苏联。抛弃深受西方影响的民国高等教育体制，实行全盘苏化正是这一政策在教育领域的体现。院系调整必然要终结民国以来深受西方影响的高等教育体制。在1949年底举行的全国第一届教育工作会议上，时任教育部长的马叙伦把新中国教育称为“无产阶级专政的工具”，表明了院系调整的浓厚政治意识形态色彩。

　　在1951年召开的全国工学院院长会议上，出席代表在思想上认为苏联科学的先进经验超过了英美。对此，历史学家苏珊娜佩泊这样写道“既然西方(即英国和美国)最好的科学和技术已被俄国人吸收，因此‘最快最好的道路’就是直接从苏联接受提取出来的精华。既然教育和工业是应用科学技术的主要社会机构，他们的组织和管理也要按苏联的模式来改造”。

　　1951年中国政府提出要系统地移植苏联的教育模式，按照苏联的高等教育集权管理、高等教育国有体制和高度分工的专门教育体系来建构中国的高教制度。从此，中国政府开始对高等学校实行集中统一的计划管理，将各校的招生人数、专业设置、人事任命、学籍管理以及课程设置等全部纳入政府的计划管理范围。各高等院校试行政治辅导员制度，由专人担任各级政治辅导员，主持大学生的政治学习及思想改造工作。全面模仿、移植苏联模式，对中国教育进行大规模改造重建，形成了此后中国教育的基本面貌、价值品质。

　　伴随全盘苏化的是对美国模式的全面否定，全面消除美国对中国教育与文化的影响，以专业化技术化的教育模式取代美国式的“通识教育”。与此同时，政府接收并且逐步取消教会大学，改造和限制私立大学。正如当时教育部副部长兼党组书记钱俊瑞所说，“集中火力，肃清美帝文化侵略的影响，夺取美帝在中国的文化侵略阵地”。

　　1952年公布全国高等学校院系调整方案的指导思想：“旧中国的高等教育制度是半殖民地半封建社会的产物”，“如果不对旧的教育制度、旧的高等教育设置加以彻底的调整和根本的改革，就不能使我们的国家的各种建设事业顺利进行”。由此可见，院系调整是整个改造计划（即由新民主主义向社会主义社会过渡）的一部分，即把民国的旧高等教育体制完全废除，代之以苏联式的社会主义高等教育体制。

　　与欧美大学的通才教育模式相对，苏联的高等教育模式一般称之为专才教育。其基本特点是：与计划经济体制相连，对教育实行高度统一集中的计划管理；教育的重心放在与经济建设直接相关的高等教育，尤其是工程和科学技术教育上；教育计划与国民经济建设计划紧密相连，按产业部门、行来甚至按产品设立学院、系科和专业（例如拖拉机学院、坦克系等等），确定招生和学生分配；本家对高等教育实行垄断，学生全部免费。简而言之，这是一种与计划经济、产品经济体制高度契合的、与动员型社会同构的教育制度。它可以集中国家资源，迅速培养大批高度专门化、专业狭窄的“现成专家”，却有其明显的弱点和弊端。

　　1953年院系调整结束后，专门成立了高等教育部，国家对高校的党、政、财、考试、招生、分配、教材、教学过程等都实行了全面控制。到1955年4月止，全国性的专业统一教学计划基本照搬苏联，相当多的课程按规定直接采用苏联教材。

　　院系调整的目的并非培养专业技术人员，虽然对浙江大学、清华大学多学科的综合性大学的拆分，使这两所大学几乎成为纯工科大学。如果单纯为了培养专业技术人员，理应实行“强强联合”即通过院系拆分重组加强优势学校的优势学科。但情况并非如此，以浙大为例，据统计浙大的骨干教师，调整前共有26位，调整后只剩下2位，而且几乎是只有调出没有调入。

　　实质上，院系调整重要的目的是最大限度地拆散民国留下的大学(包括取消教会大学与私立学校)、最大限度地拆散民国留下的大学各科系、最大限度地拆散民国留下的大学各科系的教师，尤其要拆散各名牌大学、重要科系及其骨干教师，割断各大学与解放前的历史联系，或者说基本割断原来教授与学校的历史联系，从而达到为新政权确立在高校的实际权威的政治目的和便于驾驭的组织功能。

　　三、改造知识分子

　　在“以阶级斗争为纲”的年代，民国造就的深受英美思想影响的知识分子自然地被打上“资产阶级”的烙印，无疑成了其中最需要改造的部分。虽然这部分知识分子具有强烈的社会批判意识，但他们的“自由主义世界观和方法论”使他们不能适应新政权的要求。毛泽东就曾说过：“我们在文化界的进步力量还小，文化队伍中的‘人民解放军’太少了”。而要改造知识分子，有利于新政权对知识分子的掌握和驾驭，就需要从体制与思想两方面入手，正是这种改造的需要推动了院系调整的发展。

　　院系调整不仅是教育直接为经济服务的需要，更重要的是教育作为“专政、斗争工具”的意识形态和政治方面的需要。1951年5月，毛泽东在《镇压反革命必须实行党的群众路线》中强调，要“采用整风方式，对留用人员和新吸收的知识分子普遍地初步地清查一次”。11月30日，中共中央发出了《关于在学校中进行思想改造和组织清理工作的指示》，明确了对学校尤其是大学知识分子思想改造、组织清理的目的、方法和步骤。教师要人人“过关”。这是新中国成立后知识分子经历的第一次“急风暴雨”式的政治运动。通过“组织清理”进一步加强了党的领导，对知识分子起到威慑作用。

　　从体制方面看，如前所述，通过院系调整对高等学校进行了大规模的拆分重组。大多数教师是用院系调整的形式来疏离的，藉此在组织上切断他们与原学校及教师之间的关系。有学者认为这一举措阻止了浙大、交大、同济等名校的名师在其中的任一本部的“会师”，大大方便了日后的治理。在此过程中建立对口管理机制，即各专业功能不同的大学由各国家部委对口管理，而省级部门则管理地方师范院校。在各个大学内部，由党组织与团组织接管师生。这一体制的最大特点就是权力高度集中于政府，高等教育完全被政府垄断。在这样的体制中，一个人的升迁调动完全由政府掌握，除了服从外根本没有其他选择，使得知识分子在组织上基本处于国家体制的控制中。

　　从思想方面看，北大校长马寅初于1951年10月23日发表在《人民日报》上的《北京大学教员的政治学习运动》一文中声明：“必须按照国家的需要，彻底的调整院系，改革课程，改进教学内容与教学方法；而要达到这一目的，一个最主要的关键，就是要自觉自愿地进行了思想改造”，清楚揭示了院系调整与50年代初知识分子“思想改造”的关系。发表在《人民教育》1953年第3期上的广州区院系调整委员会的《广州区高等学校院系调整工作初步总结》称：“在各种工作会议上，我们也反复强调院系调整工作的好坏，是检验思想改造成绩的标准”，明确地把院系调整工作的好坏，作为检验思想改造成绩的标准。也就是说院系调整是对知识分子实行思想改造的手段之一，或者说就是为思想改造所做的准备之一。这次与院系调整相结合的对知识分子的“思想改造”，确实成为了前者的目的或者说原因，是1949年后对知识分子“改造”的第一次行动。

　　院系调整的重要内容就是对学科的调整。调整后，工科学生占所有在校生的比例从18.9%上升到35.4%。工科的扩大意味着人文社科的缩减。人文社会科学因被认为具有“资产阶级性质”而遭到否定。各大院校的人文社科教授在学科调整中被要求进行思想改造。如时任北大教授的朱光潜就在自我检讨中认为，自己过去一直为学术而学术，是反革命，这样下去迟早要与反动派同流合污。通过这样的“自我检讨”，人文社科学科的教授们自我否定了自己从事的学术研究的价值。学科调整达到了对知识分子进行思想改造的目的。

　　院系调整使知识分子接受了全面的组织与思想上的改造。至此民国的高等教育体制与思想传统均宣告结束。不但彻底终结了民国以来深受西方影响的多元化高等教育格局，形成了由政府垄断的高等教育体制，而且在思想方面造成了中国传统知识分子精神及近代以来“学术自由”思想的断层和终结。

　　1949年并非一种历史上发生过无数次的、简单的政权更迭。它是一种社会结构“天翻地覆”的改造，“全能型”的统治模式建立。在这种模式中，国家管理、掌控一切，社会不复存在。社会职业被简化为工人、农民、干部。学校（尤其是高等学校）只能是国家行政机构的中一部分，教师、医生、工程师等等都属“干部”。因此，将被视为旧文化、受“帝国主义”影响最重的大学(教会大学更是被毛泽东说成“帝国主义在中国直接办理的文化机关”)统统改造成国家政权机构的重要组成部分，将大学教师这些“资产阶级知识分子”改造成党的“干部”就是必然的了。

　　四、对中国高等教育的影响和作用

　　一个国家的教育，尤其是名牌大学及其优势学科是靠长期的经营与积累形成的，其进一步发展也受内在规律所支配。民国教育不仅仅属于民国，1949年的胜利者应该以文明传承者的心态接管前个时代的教育遗产，必须是在此基础上发展教育，而不该基本否定。因为教育不像国家机器中的专政工具，可以“彻底粉碎”“彻底改组”。

　　1952年院系调整把中国近代以来特别是20世纪初期以来形成的原本和国际大学体制接轨的先进大学传统基本中断，把所有的著名大学都肢解重装，产生的严重后果是：

　　一、历史悠久的名牌大学拆散，综合性大学严重削弱，教会大学和私立大学成为历史的代名词，幸存的民国时期的国立大学也是元气大伤，大大受损，一蹶不振。非常杰出的教师和非常杰出的学生基本消失。中国没有一所真正意义上的大学。

　　二、原来的多元办学主体改变为一元办学，形成了高度集中统一的办学模式，由党组织和行政主管部门严密控制，宣告了民国以来大学“教授治校”独立自由传统的终结。大学丧失了办学、教学和学术的自主权，严重束缚了大学的创造性。

　　三、大学由“通才教育”变为“专才教育”，文、理、工科分割，特别是人文社会科学的大幅度减少，培养出来的学生越来越“工具化”。用技能训练替代现代教育模式。现实中的所谓大学实质上不过职业培训、技术培训学校而已。

　　四、大学成了全能社会的一个行政单位，完全按照行政机构设置和管理，现在被人诟病甚深的“官本位”“官僚化”“衙门化”，其实是这种社会制度的必然结果。

　　五、大学已不是自由探求真理的精神乐园，是“专政、斗争工具论”的实践阵地，历次政治运动，大学都首当其冲，成为激烈的“阶级斗争”战场。

　　六、与院系调整相伴随的思想改造运动，以及随后给知识分子带来灾难性后果的一次又一次的政治运动，不可避免地对高校知识分子人格、心理、学术、道德等方面产生不少消极后果，加速了他们学术生命的萎缩和扭曲。

　　七、大学树人育人的宗旨在专门教育的体制中被培养专家的目标所模糊。“做事”和“做人”的双重目标事实上被分离，“人”的教育被简化为政治理论教育，由独立于教学系统之外的专门机构、组织和人员进行；这同时分离了曾由教师承担的“经师”和“人师”的双重职能。用政治教育取代文化、道德教育，抽空了大学教育的人文内涵，使大学的教化作用不断衰微。

　　特别需要指出的是，对于人文社会学科来讲，调整则不啻为一场灾难。民国期间，深受英美文化影响的人文学科发育已经相当成熟，产出了一批有相当影响和水准的学者，历史学、哲学、社会学都不乏卓越人才，比当时中国理工科学者在世界上的地位要高得多。但人文类知识分子不仅因中美关系的恶化而要遭厄运，自由主义思想更是与马克思主义的意识形态格格不入必须否定清除。文科教育整体削弱。被认定是“资产阶级”性质的非马克思主义体系的那些人文学科，如社会学、政治学、心理学等被停止和取消，遭遇了“灭顶之灾”，一大批人文社会科学专业的专家学者备受批判冲击。“文科危险”和“文科无用”逐渐成为一种普遍的社会价值观念，酿成全社会轻视贬损文科、重视理工科的明显的“重理轻文”的倾向，导致中国整整几代人缺乏人文精神的熏陶，给现今国人道德精神的劣变埋下了根子。

　　对自然科学和自然科学家的影响也不小。中国现代出现科学家“断裂”现象。以代表1949年以后中国科学技术最高水平和最重要成就的“两弹一星”为例，其成果周期涵盖20世纪最后的四十年。“52后”与“52前”应该平分秋色。令人难以置信的是，23位功臣除了1951年毕业的周光召和前苏联的留学生孙家栋，其余21个都于1949年前在国内读完大学，其中有19人留学欧美，占总数的83%，竟没有一个1952年后在国内完成学业的大学生！12个国家最高科学技术奖得主有9人是1951年以前大学毕业的，占总数的四分之三；1953～1958年大学毕业的仅3人。上世纪六十年代后大学毕业的科学家都与当代中国具有代表性的科学成就无缘！对20世纪下半叶中国的科学技术发挥举足轻重作用的，既不是1949年后在国内土生土长的科学家，也不是在前苏联及东欧学成归国的科学家，而是院系调整前在国内大学毕业、大都有留学欧美背景的科学家。这群少年早慧、青年成才、中年负重、壮年坎坷、老骥伏枥，为国家做出了卓越贡献的民族精英，实际担当了中华文化千百年来薪火相传的历史使命。事实无情宣告，政治斗争打造不出知识精英，而靠金钱堆积同样难以攀登科学高峰。

　　美国哈佛大学校长德里克·博克在哈佛350周年校庆时深刻指出：“在我们国家的历史上，大学一直有着不平凡的自由，政府官员很少干预州立学校的事务，私人集团也可以建立它们自己的学校。所有学校都在为得到优秀的学生，教师和设备进行激烈而又友好的竞争。我们对这一体制已经如此熟悉，从而认为这都是理所当然的。其实，这是世界上独一无二的，在几乎所有其他国家内，大学严重地依赖政府，并在中央计划下运行。我们这种自由而又分散的体制有着伟大的力量，它允许各自为政的独立学术中心存在，提高了创造力和适应力。由于避免了政府的控制，决策权利就掌握在有识之士的手中，鼓励竞争成了努力进取以超越他人的动力”。他一语道出了哈佛大学和其它美国著名大学成功的真谛，给予我们极大的启迪。

　　为什么1949年以后中国没有世界一流大学？中国出不了大师？今天的中国人面临着巨大的难堪和困惑。笔者以为，中国高等教育的改革发展和教育现代化的基本任务仍然是，深刻反思、总结并吸取60年沉痛的失败教训，进一步解放思想、更新教育观念，继续下大力气克服60年来沿袭照搬苏联模式的体制弊端，从而建立起与市场经济体制和民主政治制度相适应的、与世界文明接轨和与现代生活合拍的教育制度和教育文化，中国高等教育方可有光明的前景和未来。


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